آموزش و پرورش از بدو تشکیل زندگی گروهی انسان و در پاسخ به نیازانسانها به روابط متقابل درشکل ابتدایی خود وجود داشته است و بنابراین یکیاز قدیمی ترین نهادهای اجتماعی است. در شرایط جدید و پیچیده تحولات جهانی،آموزش و پرورش به صورت یک نظام فراگیر، ابتدا جوامع پیشرفته و توسعه یافته ومتعاقب آن سراسر جوامع در حال پیشرفت را فرا گرفته است و امروزه جامعه اینیست که این نظام نقشی در تحول و پویایی و پیشرفت آن نداشته باشد). بهروش : ۱۳۹۰ )
در جهان امروز، رابطه آموزش و پرورش با جامعه ودر جهت پاسخگویی به نیازهای متنوع و پیچیده آن، اهمیتی مضاعف و روز افزونیافته است. خاصه که با توجه به فرآیند جهانی شدن و تاثیراتی که این فرایندبر ساختارهای اجتماعی دارند، مطالعه و بررسی نظام های آموزشی از اولویت هایمهم و اساسی هر جامعه ای بشمار می آید.بنابراین لازم می آید جهتپاسخگویی به نیازهای جدید و بخصوص تاثیرات شگرفی که فرایند جهانی شدن ایجابمی کند، شیوه ها و سبک های نوین آموزشی مورد توجه برنامه ریزانآموزشی قرار گیرد. ( همان )
امروزه، تقریباً تمام کسانی که بهدنبال توسعه و اصلاحات هستند در همه جای دنیا از آموزش و پرورش شروع میکنند و رویکردهای برآمده از عصر جدید ارتباطات و فناوریها در تعلیم و تربیت از جمله دیدگاه حداکثری مبتنیبر خود یادگیری و چگونگی یادگیری (فراشناخت)، یادگیری فرایندمدار و مستقل موجب حرکت تدریجی در باز تعریف مفاهیم اساسی تعلیم و تربیت شده است. علم، تدریس، معلم، شاگرد، محتوای درسی و مدرسه در حال احراز تعاریف جدید هستند. جهانی‌شدن موجب شده تا در بسیاری از موارد مرزهای سنتی آموزش و فناوریها از بین رفته و نیازمند آن است که دوباره تعریف شود . چالشهای جهانی آموزش و پرورش در قرن بیستویکم را میتوان ناشی از دیدگاههای نو به کارکردهای آموزشی و پرورشی دانست . آموزشو پرورش نوین بهمعنای یادگرفتن در زندگی و از زندگی، و نیز فهمیدن جهان درحال تغییری است که در آن زندگی میکنیم. (خسرو شاهی ، ۱۳۸۹)
بر این اساس در این بخش از پژوهش تلاش می شود ضمن نگاهی گذرا به فلسفه ها و نظریه های آموزش و پرورش در حد بضاعت ، با تبیینمهمترین مولفه های تاثیرگذار در آموزش و پرورش نوین و با تاکید بر نظریه تعلیم تربیت پسامدرن از دیدگاه جیرو، ضمن تبیین گسترده ویژگی های آموزش و پرورش نوینراهکارهای لازم را در جهت رهایی از آموزش و پرورش سنتی مطرح کرده تا بلکهزمینه های پویایی نظام آموزشی و هماهنگی آن با نـــیازهای فزاینده جامعهامروزی فراهم آید.
اگر چه پرداختن به همه ی دیدگاه ها و نظریه های مرتبط با آموزش و پرورش از حوصله این پژوهش خارج است اما در جهت روشن تر شدن ذهن خواننده نگاهی اجمالی به برخی نظریه ها نموده و پس از بیان نکات برجسته هر کدام ، نظریه ی اصلی و چارچوب تئوریکی پژوهش را شرح داده و در بخش های پیش روبا این دیدگاه به تجزیه و تحلیل مورد مطالعه خواهیم پرداخت .
فلسفه تربیت
دکتر عیسی ابراهیم زاده در کتاب فلسفه تربیت که از انتشارات دانشگاه پیام نور در سال۱۳۸۳ می باشد به تشریح پنج مکتب اساسی که تقریبا تعلیم و تربیت جهان معاصر متأثراز آن مکاتب بوده اند می پردازد. بی شک هر کدام از این مکاتب تأثیر ویژه ای بر جریان های تربیتی داشته اند و پایه ها و بنیاد های اندیشه های ما در این خصوص محسوب می شوند .
وی علت انتخاب و تشریح این مکاتب را اینگونه نوشته است : در حقیقت مکتب پندارگرایی و مکتب واقع گرایی پایه های اصلی تمام مکاتب و دید گاه های فلسفی هستند همچنین دو شاخه مکتب واقع گرایی یعنی واقع گرایی عقلی و واقع گرایی طبیعی نیز بنیاد اندیشه های فلسفی ماده گرایی است . مکتب دیگر نیز مکتب عملگرایی یا مصلحت گرایی است که در واقع رایج ترین فلسفه در جهان سرمایه داری، به ویژه امریکاست . آخرین مکتب نیز فلسفه اسلامی است که در حقیقت فلسفه مسلط اجتماعی ماست . (ابراهیم زاده :۱۳۸۳ )
پندارگرایی وتربیت : پندارگرایان عقیده دارند که هستی ( جهان یا عالم خارج ) امری اعتباری وذهنی است. یعنی واقعیتی غیر از ادراکات ، معانی ذهنی وبه طور کلی اندیشه ها وپندارهای انسان وجود ندارد . به همین دلیل است که پارمندیس (حدود ۴۵۰ ق م ) فبلسوف قدیمی یونانی می گفت : (( آنچه دراندیشه نیاید ، نمی تواند واقعی باشد)). به این ترتیب اگر موجود اندیشمندی نباشد که جهان را ادراک کند جهانی وجود نخواهد داشت . به قول شوپنهاور(۱۷۸۸-۱۸۶۰ ) فیلسوف معروف آلمانی ، ((جهان پندارمن است )) . کوتاه سخن آنکه به اعتقاد این فیلسوفان، جهان خارج از ذهن انسان حقیقی نیست بلکه چنانکه کانت (۱۷۲۴-۱۸۰۴) می گوید- پدیداری است که قابل شناخت وادراک برای ما نیست .
انسان، به مثابه بخشی از هستی ، در نظر پندارگرایان موجودی معنوی است وماهیت اصلی او را روح وی تشکیل می دهد . برکلی روح را جاودانه وامری ناشی از خداوند می داند . هرمان هورن می گوید که روح در جریان تحول و رشد طبیعت، آخرین چیزی است که به موجود زنده هدیه شده است . قدرتهای مهم روح انسان ، عقل واراده است . این دو نیرو انسان را از دیگر موجودات ممتاز می کند . عقل به او شناخت صحیح واراده قدرت رفتار صحیح می بخشد. از این رو، بیشتر پندارگرایان انسان را مسئول اعمال خویشتن می دانند. برکلی می گوید که : چون انسان موجودی معنوی است واراده آزاد خود را اعمال می کند پس شخصا مسئول اعمال خویش است . با توجه به طرز تلقی پندارگرایان از ماهیت جهان وانسان ، تربیت باید به تدریج زمینه های رشد طبیعت آدمی را که روحانی و معنوی است برای نیل به هدف هستی اش که عبارت از وابستگی نزدیک میان او وعناصر معنوی طبیعت است ، فراهم کند. به این لحاظ است که معلم پندارگرا همراه با سقراط ناظر برزادن افکار شاگردان است؛ زیرا سقراط معتقد بود که افکاروعلم در خارج از وجود شاگرد نیستند ؛ بلکه امکاناتی هستند در اندرون وی که نیاز به پروراندن دارند به این ترتیب ، به نظر پندارگرایان ، تربیت باید سبب شکوفایی همه استعدادها وتواناییهای بالقوه شاگردان بشود . این کار بدون اطلاع کامل درباره شاگرد امکان ندارد. بنابراین ، معلم باید دارای رشد وکمال بیشتر وتجربه وسیعتر باشد ، تا بتواند معنی زندگی را برای شاگردانش تشریح کند. پندارگرایان معتقدند که تربیت ، فرایندی است که در فرد رخ می دهد. اما به هر حال این معلم است که باید اورا پرورش دهد . معلم می کوشد تا کودک را طبق توانایی های طبیعی خود ، که در حال رشد وتکامل است ، به آن درجه از کمال برساند که بدون کمک وی امکان نداشت .
واقع گرایی وتربیت : واقع گرایان طبیعی یا علمی ، جهان را مستقل از ذهن وزیر سیطره قوانین طبیعی می دانند ومی گویند وظیفه علم است که به شناخت هستی طبیعی بپردازد . در تربیت نیز بیشتر به پرورش حواس وتشویق شاگردان به مشاهده وتجربه تمایل دارند . آنها جریان تربیت را شکل دادن به رفتار انسان می دانند وبا زیستی – اجتماعی تلقی کردن انسان او را برای سازگاری با محیط طبیعی واجتماعی آماده می کنند. اما واقع گرایان عقلانی یا تعقلی معتقد به دو بعد جسم وروح در کل وجود انسان هستند . آنها انسان را با وجود جسمانی – روحانی بودنش به صورت یک کل مورد توجه قرار می دهند؛ ومعتقدند که از آنجا که کل هستی دارای جنبه های معنوی ومادی است انسان نیز به عنوان بخشی از این هستی به طور طبیعی دارای چنین جنبه هایی است . بنابراین، برخورد ما با کل وجود انسان بدون توجه به دو جنبه وجود او باید یکسان باشد. واقع گرای عقلانی غرض اصلی از تربیت را سعادت انسان می پندارد ؛ وتحقق آن را در پرورش انسانی متعادل ، که دارای قوای جسمانی وروحانی هماهنگ باشد، امکان پذیر می داند.
ماده گرایی و تربیت : اندیشه های ماده گرایانه در اروپا پس از انقلاب صنعتی ورشدعلوم طبیعی وعلوم اجتماعی در قرن نوزدهم رشد وگسترش یافت که نتیجه آن نفی فلسفه های متافیزیکی ودینی در این جوامع بود. ماکس وانگلس پایه گذاران اصلی ماده گرایی دیالکتیک بودند که در اندیشه بنای جامعه ای نوین بر مبنای این فلسفه زحمات زیادی کشیدند. در هستی شناسی ماده گرایی اساس وحقیقت هستی ماده است وپدیده هایی مانند روح ، تفکر وشعور نیز شکلی از ماده تلقی می شوند . آنها با نفی وجود یک خالق برای جهان وطبیعت ، کلیه قوانین حاکم جهان را ذاتی ماده می نامند که به طور جبری از آنها تبعیت می کنند.پایه های اصلی هستی شناسی ماده گرایی دیالکتیکی چهار اصل است. اول . اصل حرکت تکاملی ( همه چیز درحال شدن وحرکت به سوی تکامل است ) . دوم . اصل تضادهای تکاملی ( تضاد ذات هستی است وعلت اصلی حرکت است ).سوم. اصل جهشهای تکاملی ( حرکت تکاملی هستی مادی از تغییرات کمی آغاز وبه صورت جهشی به کیفیتی جدید بدل می شوند). چهارم. اصل همبستگی عمومی پدیده ها ( کلیه امور وپدیده ها به هم پیوسته اند وهیچ پدیده ای بی ارتباط با سایر پدیده ها نیست .
تربیت ماده گرایان بر مبنای تکامل زیستی وتاریخ استوار است ومی گویند در تربیت شاگردان باید مراحل رشد را بر تکامل گذشته بشریت تطبیق داد هدف تربیت در این مکتب رشد کامل انسان است که مشخصه اصلی آن پیدایش قابلیت برانگیختگی در جهت رشد وکمال ، کسب اطلاعات ومعلومات وچند پیشه بارآمدن شاگردان است تا بتوانند طبق نیاز های اجتماعی وبا علاقه شخصی در خدمت جامعه باشند . وباداشتن سلامت کامل عقلانی وجسمانی به صورت کارگرانی بافرهنگ ودارای گرایش های خاص سوسیالیستی درآیند . در این مکتب تربیت بر سه عامل استوار است که عبارتند از: کار، طبیعت وجامعه.
تربیت دراین مکتب هم از لحاظ روش وهم از لحاظ محتوا علم گراست وعلم نیروی خارق العاده ای تلقی می شود که نقش بسیار تعیین کننده ای در پرورش انسان ها دارد . روش های تدریس مبتنی بر نظریه های یادگیری رفتارگرایان وروشهای تجربی است . در این مکتب معلم از اقتدار زیادی برخوردار است واز این نظر یک معلم مکتب محور است . در تربیت اخلاقی به مبانی اقتصادی وتحول شیوه هاوابزارهای تولید اهمیت زیادی قایلند ومعتقدند که مبنای ارزش ها که پایه های اساسی تربیت اخلاقی هستند با تغییر مبانی اقتصادی دگرگون می شوند . آنها با فرض اینکه تربیت مذهبی انسانها را مرتجع بار می آورد ، به نفی مذهب وتربیت مبتنی برآن می پردازند . تربیتی که ارزش شناسی خاص ماده گرایان دیالکتیکی استوار است سه ویژگی عمده دارد که عبارتند از : ۱. تربیت در خدمت حکومت وسیاست . ۲. تلفیق کارو آموزش. ۳. تربیت باهدایت ورهبری طبقه کارگر.
عمل گرایی وتربیت : پراگما یک واژه یونانی به معنای کار یا عمل سود مند است وپراگماتیسم یا عمل گرایی نیز فلسفه ای است که معیار حقیقی بودن یک قضیه را سودمندی آن در عمل می داند. باید اشاره کرد که این فلسفه صرفا یک نظریه شناخت نیست ، بلکه یک فلسفه زندگی هم هست. تدوین کنندگان فلسفه عمل گرایی، یعنی چارلز پیرس و ویلیام جیمز در واقع این فلسفه را مبنای زندگی مهاجران در سرزمین جدید تدوین کردند . ویژگی های فرهنگی آن نیز عبارتند از: ۱. کوشش مهاجران اروپایی برای ساختن جامعه ای جدید وبدون تاریخ . ۲. تحرک وپویایی اجتماعی در سرزمین جدید. ۳. فقدان نظام قوی مذهبی ، ارزشی ومدنی در جامعه جدیدوتوجه به شرایط موجود . ۴. عتقاد به تأثیر عملی علوم وفناوری در بهبود شرایط زندگی .
مهمترین اصل هستی شناسی در فلسفه عمل گرایی اصل تغییر است ؛ که مطابق آن همه چیز در جهان درحال تغییر وتحول است. ریشه چنین اندیشه ای در فلسفه قدیم یونان ودر اندیشه های هراکلیتوس نهفته است.فلسفه عمل گرایی در اندیشه های فیلسوف ، روان شناس ومربی معروف آمریکای ، جان دیویی ، شکل ویژه ای یافت واو بیش از هر فیلسوف دیگری آن را در جریان تربیت به کار گرفت.
تجربه در فلسفه عمل گرایان اهمیت فراوانی دارد وآن را شامل احساس ، ادراک ، تفکر، قضاوت ، مقایسه ، توصیف وسیر عقلانی وتوجه به ارتباط امور با همدیگر می دانند . تفکر واندیشه در نظر آنها ابزاری است برای عمل کردن.عمل گرایان برای جهان هدف وغایتی نمی شناسند ومی گویند اگر هم جهان هدفی داشته باشد برای انسان قابل شناسایی نسیت ؛ زیرا نمی تواند آن را تجربه کند. عمل گرایان برای انسان اراده آزاد قایل نیستند وآزادی انسان را به صورت امید وآرزو ترسیم می کنند. آنها می گویند هر قدر انسان بر طبیعت پیرامون خود از طریق علم وفناوری تسلط یابد امید وآرزوی او برای آزادی تحقق می یابد. آنها هدف تربیت را درخود تربیت جستجو می کنند وتعیین هدف غایی برای تربیت را امری بیهوده می دانند . تربیت در نظر آنها عین زندگی است نه آماده شدن برای زندگی ، چون جریان زندگی مدام در حال تغییر است از این رو، انتخاب هدف ثابت برای تربیت جریان رشد را محدود می کند .
اسلام وتربیت : کوشش در شناخت فلسفه اسلامی ودرک حقیقت آن منوط به شناخت فرقه های مختلف اسلامی است ؛ وتا کنون فلسفه کاملی تحت عنوان کلی ((حکمت اسلامی)) تدوین نیافته است. در هستی شناسی اسلامی هستی مطلق از آن خداوند است وهستی های دیگر مخلوق این وجود محسوب می شوند در اسلام ، هستی مساوی با ماده نیست ؛ بلکه وجود های دیگری نیز هستند که غیر مادی هستند ؛ واعتبار هستی آنها کمتر از هستی مادی نیست . جهان درهستی شناسی اسلامی درحال شدن وحرکت است . این شدن وحرکت هدف داراست وبه سوی مقصد هستی یعنی خدا است؛ چون هستی واقعیت از اویی وماهیت به صوی اویی دارد . این جهان به طور مستقل از ذهن انسان وجود دارد وعینی و واقعی است ؛ اما جهان عینی واقعیتی است محدود، متغییر ، وابسته ونسبی . انسان در این دیدگاه موجودی است مادی ومعنوی واصالت وی به روح اوست . با این که انسان دارای عجل مسمی است ولی روح او جاودانه است . انسان از موهبت حواس برخوردار است که چشم وگوش مهمترین آنهاست علم وآگاهی او ناشی از همین موهبت وموهبت والاتری به نام عقل است عقل از نیروهای عمده روح انسان است ؛ که قرآن تأکید فراوانی بر بکارگیری آن کرده است . انسان در بینش اسلامی دارای اراده واختیار است ؛ واین اراده واختیار او نامحدود نیست . عواملی مانند : وراثت ، قوانین طبیعی ، علیت واجتماع محدود کنند اختیار انسان هستند .
هدف تربیت اسلامی ، رساندن انسان به مقام قرب الهی از طریق تحقق بخشیدن به استعدادهای بالقوه ، ومتوازن ومتعادل با رآوردن انسان است که بتواند متخلق به اخلاق الهی و انبیا واولیای الهی شود . بنابراین ، شناخت استعدادهای انسان به مثابه مقدمه تربیت وهدایت هریک از شاگردان به رشته ای از علم یا فن که با استعداد، علایق ورغبت های او هماهنگی داشته باشد به مثابه یک ضرورت مورد تأکید قرار می گیرد . برای رسیدن به این هدف کلی در تربیت اسلامی ، اهداف به شکل جزئی طبقه بندی شده اند ؛ که عبارتند از : اهداف اخلاقی ، تربیتی ، علمی وآموزشی ، اجتماعی ، سیاسی ، نظامی واقتصادی .
آموزش و پرورش و نظریه تفسیری مایکل یانگ
به اعتقاد بسیاری از جامعه شناسان، شکاف میانجامعه شناسی آموزش و پرورش جدید و آموزش و پرورش سنتی، نوعی تغییر پارادایمیا انقلاب در جامعه شناسی محسوب می شود .در حالی که جامعه شناسی آموزش و پرورش جدیددیدگاه کارکردگرایانه در مورد جامعه، دانش و رفتار انسان را رد و نسبت بهفهم الگوهای ارتباطی که ساخت اجتماعی واقعیت را شکل می دهند، ابراز علاقهکرده است. در این دیدگاه، جامعه یک هویت پویا تصور می شود که روابط اجتماعیناشی از کنش و واکنش زنان و مردان آن را شکل می دهد. بدین سان، این دیدگاهبه انسان به عنوان موجودی فعال می نگرد. در صورتی که در دیدگاهکارکردگرایی مردم صرفاً اجراکنندگان نقش های اجتماعی از قبل تعیین شده،تصور می شوند. به اعتقاد بسیاری ظهور جامعه شناسی آموزش و پرورش جدید با انتشار کتاب یانگبا عنوان شناخت و کنترل در سال ۱۹۷۱ بوده است. یانگ توجه محققان را بهعوامل ساختاری که در چارچوب مدرسه موردغفلت واقع شده بودند، جلب کرد. به نظر وی، اصلاحاتی که ما در بحث از فرآیندهایآموزشی به کار می بریم، مطلق نیستند بلکه محصول کنش آدمی در شرایط تاریخیخاصی اند. پس انسان، معانی را برای درک دنیای اطراف خود خلق می کند. بهعنوان مثال هوش و خلاقیت هر یک مفاهیم و اصطلاحات نسبی هستند. به اعتقاد یانگ در واقع، جامعه شناسی تفسیریآموزش و پرورش بر ماهیت اجتماعی مقولات آموزشی و فرآیندهای اجتماعی تأکیدمی کند که از طریق آنها این مقولات ساخته شده و حفظ می شوند. به تعبیربرنشتاین، دیدگاه جدید بر ویژگی های دانشی مدرسه، تأکید دارد در نتیجهبرنامه درسی، نحوه تدریس و اشکال ارزیابی (امتحان) موردتوجه شدید ایندیدگاه قرار می گیرند. برای مثال، در مورد عنصر برنامه ریزی درسی، اگرخواهان اعمال روش فعال و خلاّق فرد باشیم، باید الگوی برنامه درسی، الگویمبتنی بر ـ دانش آموز به عنوان منبع اطلاعات ـ باشد. در چنین الگویییادگیری واقعی، فقط زمانی رخ می دهد که دانش آموز شخصاً به سازمان دادنمحتوای برنامه همت گمارد، تا به ساختن معنی و مفهوم اختصاصی برای محتوانایل شود. البته با این تأکید که محتوا را باید شخص دانش آموز انتظام دهد.
به طور خلاصه می توان ویژگیهایآموزش و پرورش نوین را با توجه به دیدگاه تفسیری یانگ با اندکی تسامح درمحورهای زیر خلاصه کرد: ۱.مفهوم آموزش و پرورش نوین، فرآیندی درونی وفاعلی است که کشف و به کار انداختن نیروی خلاقه انسان و فعلیت بخشیدن به آنرا دربر می گیرد.۲.آموزش و پرورش نوین از تنگنا و محدوده زمانی ومکانی (اینجا و اکنون) بیرون می آید و دامنه و گستره خود را در تعامل باضرورتای جامعه جهانی توسعه و عمق می بخشد. ۳. در منطق تعلیم و تربیت نوین، هر کسی، مشخصاًحاکم و عامل ترقی فرهنگی و اخلاقی خویش خواهد بود و خودآموزی، خودرهبری وخودگرایی در فرآیند یادگیری تقویت می شود. در واقع فرهنگها و ارزشها از نوبازسازی و بازآفرینی می شوند.۴. تعلیم و تربیت نوین و نوآور، تمامی ابعادشخصیت و لایه های زندگی فردی و اجتماعی را دربر می گیرد. همان مفهومی کهاخیراً سازمان یونسکو با عنوانیادگیری گنج درونبر چهار ستون: یادگیریزیستن ،باز هم زیستن ،انجام دادن ، ودانستنمعنا کرده است و اخیراًآن را در سه حیطه موسوم به سه (H) یعنی سر (Head)، قلب (Heart) و دست (Hand)، تعریف کرده است. (بهروش : ۱۳۹۰)
نظریه ی هوش های چندگانه :
نظریه ی هوش های چندگانه توسط پروفسور ها وارد گاردنر در دانشگاه هاروارد پایه گذاری شد . شناسایی و پرورش تمام هوش های بشری و کلیه ی ابعاد و توانمندی های هوشی دانش آموزان اهمیت بسیاری دارد . براساس نظریه ی پروفسور گاردنر ما انسان ها همگی از نظر هوش و توانا یی کاربرد هوشهای چند گانه تفاوت داریم، چون از توانایی و پتانسیل ذهنی و هوشی متفاوتی برخورداریم.
گاردنر در نظریه ی هوش های چندگانه سعی کرده است تا حوزه ی توانایی های خلاق و استعداد های دانش آموزان را به آن سوی مرزهای هوش و ذهنی معمول بکشاند. تئوری گاردنر شیوه ای را از یادگیری و یاددهی خلاق و اثربخش ایجاد می کند که می توان به وسیله ی آن نه تنها روش های تدریس دانش آموزان را بلکه شیوه ی ارزشیابی خود را با قرار دادن آن ها در یک طرح درس خلاق و بهره برداری آموزشی از هشت مقوله ی هوشی و ذهنی متفاوت بازنمایی خلاق کرد. معلّم ابتدایی باید بداند که روش های تدریس برخاسته از یک هوش روش معمولی و غیرخلاقی است ولی اگر در آن روش تدریس از سه تا پنج هوش استفاده شده باشد توسعه یافته و نوآورانه می باشد ، اما اگر معلّم در روش تدریس خود از پنج تا هشت هوش استفاده کند روش تدریس خلاق و کاملاًابتکاری خواهئد بود.
گآردنر در جریان تحقیقات خود به افرادی بر می خورد که بر اثر ابتلا بهبرخی بیماریها منطقهً خاصی از مغزشان آسیب دیده است .ضایعات مغزی اغلب باعثتضعیف و آسیب یکی از مقولات هوشی می شود . بدون اینکه روی بقیه اثری داشتهباشد .برای مثال آسیب دیدگی منطقهً بروکا (در لوب پیشانی چپ )باعثاختلالات شدیدی در هوش زمانی می شود به طوری که صحبت کردن خواندن و نوشتندر افرادی که این آسیب دیدگی دارند با اختلال همراه است ولیکن این افراد درآواز خواندن انجام عملیات ریاضی ابراز احساسات هیچ مشکلی ندارند.
گاردنر معتقد است که در برخی افراد نوع خاصی از مقولات هوشی کاراییبیشتری دارد که می توان آن را به برافراشتگی کوه های سترگ در برابر زمینهموار تشبیه کرد مانند نوابغ که در یک زمینه ی هوشی خاص قابلیت های بیشتریدارند . با توجه به نظرات هوارد گاردنر ،هوشهای چندگانه هفت راه مختلف برای نشان دادن قابلیت فکری هستند.
انواع هوش چندگانه عبارتند از: ۱. هوش دیداری / فضایی :این نوع هوش توانایی درک پدیده های بصری است. ۲. هوش کلامی/ زبانی : این نوع هوش یعنی توانایی استفاده از کلمات و زبان. ۳. هوش منطقی / ریاضی : هوش منطقی / ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. ۴. هوش بدنی/جنبشی : این هوش یعنی توانایی کنترل ماهرانه حرکات بدن و استفاده از اشیا. ۵. هوش موسیقی / ریتمیک : این نوع هوش یعنی توانایی تولید و درک موسیقی. ۶. هوش درون فردی : یعنی توانایی ارتباط برقرار کردن و فهم دیگران. ۷ . هوش برون فردی (فرا فردی) : این هوش یعنی توانایی درک خود و آگاه بودن از حالت درونی خود.
نظریه هوش های چند گانه به دنبال تغییرات بنیادین در ساختار وروش آموزشی در مدارس است . این نظریه به تمام معلمان این پیام را می دهد : فراگیرانی که در آغاز هر روز در مدرسه حضور می یابند . حق دارند از تجربیاتی که همه مقولات هوش های هشت گانه آنها را فعال می کند وتوسعه می بخشد استفاده کنند . تمام دانش آموزان باید در طول روز در معرض برنامه ها ، پروژه ها ودوره هایی قرار گیرند که به ایجاد وتوسعه توانایی هوشی آنها کمک می کند ونباید تنها مهارت های شفاهی ومنطقی آنان همانند گذشته مورد توجه قرار گیرد .( مهرمحمدی، ۱۳۸۵)
نظریه دانش جهانی چیونگ چنگ
گسترش فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در قرن اخیر منجر به ظهور دانش جهانی شده است. در این زمینه مگ دالنا موک وین چیونگ چنگ در سال ۱۹۹۸ چارچوبی را مطرح کرده که در آن دانش به پنج حوزه تقسیم شده است. وی دانش جهانی مربوط به هر یک از این حوزه‌ها را در این چارچوب ارائه داده که عبارتد از: فنی-اقتصادی، انسانی-اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و آموزشی. در حوزه فنی و اقتصادی نیازهای دانش جهانی به رقابت جهانی مثبت، مشارکت اقتصادی، تجارت جهانی و حفاظت از محیط‌زیست منجر خواهد شد. دانش جهانی در این حوزه شامل تبادل فناوری و توزیع اطلاعات بین ملتها است. حوزه دانش اجتماعی و انسانی شامل دانش جهانی برای دهکده جهانی، و گسترش دوستی‌های بین‌المللی، تبادل و مشارکت اجتماعی میان خرده فرهنگها و دستیابی به رفع تبعیض نژادی، مذهبی، ملی و جنسیتی مطلوب است. حوزه دانش سیاسی به دانش جهانی برای مشارکت در فهم بین‌المللی، علایق و ائتلاف مشترک که در نهایت منجر به رفع تعارضات بین‌المللی و ایجاد صلح جهانی خواهد شد، اشاره دارد. حوزه فرهنگی دانش نیز دانش جهانی مورد نیاز برای ستایش گوناگونی‌های فرهنگی و پذیرش دیگر فرهنگها مرتبط است. دانش جهانی در حوزه فرهنگی به طرز امیدوارکننده‌ای جهان را در جهت گسترش فرهنگ جهانی با ارزشها و اهداف مشترک مورد قبول همه هدایت خواهد کرد. دانش جهانی در حوزه آموزشی شامل دانش جهانی برای گسترش آموزش جهانی است و تبادل آموزش بین‌المللی و مشارکت را پرورش خواهد داد.
سرعت دانش جدید بهنحوی است که مؤسسات «آموزشی- علمی»، دیگر برای آماده کردن دانش‌آموزان و ورود به بازار کار کافی نیستند. دانش کسب شده در مدارس و یا دانشگاه‌ها بهسرعت کهنه و منسوخ خواهد شد. کاربردی بودن دانش جدید، ناپایداری و بافت خاص آن، بر این تأکید دارند که هر کشور برای سهیم شدن در نیروی کار، ناچار است که خود را برای یادگیری در طول عمر آماده کند. بنابراین، جهانی شدن حکم می‌کند که هر جامعه‌ای به جامعه یادگیرنده تبدیل شود.
در یک جامعه یادگیرنده هر یادگیرنده‌ای باید خودانگیخته باشد و یک چرخه خودیادگیری و خودارزیابی را ایجاد کند. یادگیرندگان، معلمان و والدین شبکه‌ای هستند که برای یادگیری، کلاس درس را شکل می‌دهند. کلاس‌ها نیز شبکه‌ای هستند که یادگیری در مدرسه را شکل خواهند داد و مدارس و انجمن‌ها هم شبکه‌ای هستند که جوامع را شکل می‌دهند و بالاخره جوامع یادگیرنده نیز شبکه‌ای در بین ملتها هستند. پس نقش مربیان گسترش نگرش‌ها و توانمندی‌های فردی یادگیرندگان است. در این شرایط است که دیدگاه آرمانی آموزش و پرورش جهانی، تحقق خواهد یافت.
جهانی شدن بهعنوان یک پارادایم اصلی در دوران حاضر، همه شئون زندگی بشر را دستخوش تغییر کرده است. در هم تنیدگی اقتصادهای جهان، تسلط سازمانهای فراملی بر آنها، شتاب فزاینده تحولات، راه را برای فعالیت شبکه های فراملی در همه عصرها فراهم کرده است. امروزه دیگر هویت انسانها تحت تأثیر یک جامعه و یا یک ساختار اجتماعی ثابت قرار ندارد، بلکه از یک هویت اجتماعی در عرصه بین المللی نیز متأثر می شود. بسیاری از نویسندگان ویژگی های اصلی جهانی شدن را در مفاهیمی چون ظهور دهکده الکترونیک جهانی، انقلاب اطلاعاتی، فشردگی زمان و مکان، گسترش جهانی آگاهی، کم رنگ شدن مرزهای جغرافیایی و ظهور عصر سیبرنتیک خلاصه کرده اند.( خسرو شاهی :۱۳۸۹)
در مجموع بخشی از تمامی دیدگاه ها و نظریه های تربیتی که به آن ها اشاره شد و حتی سایر نظریه ها در شکل فعلی نظام آموزشی و پرورشی کشور رایج است اما باید اذعان کرد که در هر صورت برنامه ریزی های آموزشی و پرورشی هر جامعه ای تابعی است از جدید ترین و به روزترین ایدئولوژی های داخلی و جهانی. بدین معنی که حتی اگر برنامه ریزان داخلی تعمدا بخواهند سمت و سوی نظام آموزشی را در مسیر خاصی هدایت کنند ، اما مجموعه عوامل تاثیرگذار و تاثیرپذیردر هر نظام ، تحت تاثیر نفوذ و قدرت رسانه های ارتباط جمعی و حتی شرایط عمومی و کلی جامعه همسو با نظام جهانی تعلیم و تربیت هستند . پس درست این است که با شناخت دقیق تر و بهتر تئوری ها ، راه صحیح دست یافتن به قله های پیشرفت را هموارتر طی کرد و زودتر به سر منزل مقصود رسید . بر همین اساس در این قسمت ضمن آشنایی با پست مدرنیسم و ارتباط و جهت گیری آن نسبت به سایر نظریه ها به ویژه مدرنیتهبه تشریح دیدگاه و نظریه جیرو خواهیم پرداخت . ( نویسنده )
پست مدرنیسم
برای شناخت دقیق تر پست مدرنیسم بهتر است ابتدا به صورت اجمالی با مدرنیسم آشنا شویم و پس از بیان نظریه کثرتگراییبنیادی لیوتار زمینه فهم مناسبتر نظریه پست مدرن جیرو را نیزفراهم آوریم .
مدرنیسم یا عصر روشنگری : اصطلاحمدرن از واژه ی لاتین «مدو» مشتق شده است؛ معنای آن چنین است:«به روزبودن»؛ «آنچه رایج است، و از چیزی که در گذشته رایج بوده است،کاملامتمایز» (کوهن، ۱۹۹۶(کانت یکی از برجسته‌ترین اندیشمندان این عصر است. به نظر او برای دستیابی به این روشنگری (مدرنیسم) به هیچ چیز نیاز نیستمگر آزادی؛ یعنی، کاربرد عقل خویش در امور همگانی، به تمام و کمال . مهمترین ویژگیهای این عصر یا دوره چنین است:الف) فاصله گرفتن از گذشته (دور شدن از سنت) . ب)خردگرایی ج) گسترش تفکر انتقادی د) روش شناسی جدید در فلسفه. (سمیعی ،۱۳۸۹)
پست مدرنیسم اصطلاحی است که به گونه‌ای فزاینده بر گرایشهایفرهنگی – اجتماعی و فکری معین دلالت دارد (مارشال و پیترز، ۱۹۹۴).خاستگاه اصلی پست مدرنیسم،جهان غرب است و خود، معلول شرایط فکری، فرهنگی – اجتماعی و اعتقادی مغربزمین است. اگر چهجریان پست مدرنیسم بیشتر در کشورهای به اصطلاح پیشرفته است، اما دراندازه‌های گوناگون در سرتاسر جهان پراکنده شده است، بنابراین “برای همه ی ما دست کم فکر کردن درباره ی این جریان تاریخی ضروری است” (باقری، ب ۱۳۷۵)
درباره ی پست مدرنیسم ،دو نظر کلی و اساسی وجود دارد، که چنین است:دیدگاهنخست بر آن است که پست مدرنیسم نوعی بازنگری به مدرنیسم است. در واقع، پستمدرنیسم بر فراز مدرنیسم جای دارد (باقری، ب ۱۳۷۵). از این دیدگاه، پستمدرنیسم مرحله‌ای جدید نیست؛ زیرا اگر پست مدرنیسم بازنگری مدرنیته باشدخود وابسته به آن است؛ در دیدگاه دوم،پست مدرنیسم یک جنبش فکریمعاصر است، جدا از مدرنیته. بر پایه ی این دیدگاه، پست مدرنیسم یک مرحلهتاریخی نوین است (کوهن، ۱۹۹۶ به نقل از سمیعی ،۱۳۸۹)
پست مدرنیسم : دوران معاصر،دورانپیچیدگی، تنوع، تناقض، ناهمنوایی، ناهمرأیی و صداهای گوناگون است. جامعهیبشری در بستر زمان به شیوه‌های جدید تفکر دربارهی خود و امکانات جدید برایهمزیستی با دیگران می‌اندیشد. بر این اصل، نامهای گوناگون نهاده‌اند: دانیلبل آن را عصر فراصنعتی می‌نامد؛ مفهوم جامعه ی فراصنعتی بدوا بر تغییر وتحولات در ساختار اجتماعی متمرکز می‌شود؛ یعنی، بر دگرگونیهای اقتصادی وتکنولوژیک (نوذری، ۱۳۷۹). ژاک دریدا بر این عصر نام ساختار زدایی نهاده است(مارشال و پترز، ۱۹۹۴). مک لوهان عصر کنونی را عصر ارتباطات و دهکدهیجهانی و آلوین تافلر (۱۹۷۰) آن را عصر فراصنعتی می‌نامد. اما پست مدرنیسم(فراروشنگری) مفهومی گسترده‌تر از مفهوم‌های یاد شده است. اصطلاح پست مدرنیسم در دو دهه ی۱۹۳۰ و ۱۹۴۰ بیشتر، درارتباط با هنر، معماری و تاریخ مطرح بود، اما به تدریج در سایر زمینه‌هاگسترش یافت. بررسی تعریف‌های پدید آمده از پست مدرنیسم، نشان میدهد که برپایه اغلب آنها، پست مدرنیسم مفهومی زمانی (دوره‌ای) یا در مواجهه با آناست. پست مدرنیسم در عمل، گفتمان هنر، معماری، موسیقی، ادبیات و علوم است . برای دریافت جریان پست مدرنیسم، می‌باید آن را ازدیدگاههای تاریخی، اجتماعی و فرهنگی – گسترده‌تر – بررسی کرد. بر پایهبررسی‌های ارمارث (۱۹۹۸) پست مدرنیسم با دو انگاره ی کلیدی شناخته می‌شود. نخست آنکه هیچ چیز کلی و عمومی – چون جوهر، حقیقت، خدا – نیست تا وحدتجهانی را اثبات یا تضمین کند. دوم اینکه کارکرد همهی نظامهای انسانی مانندفرایندهای زبانی است. هر یک از این نظام‌ها، ارزشها و معنی‌های ویژهی خویشرا دارند. پست مدرنیسم چالشی فکری در اروپاست که بعد از دوران روشنگریقرن هفدهم، پدیدار گشت، گفتمانی عمومی میان شهروندان در جامعه‌های غربی. مشهورترین تعریف از پست مدرنیسم،از آن ژان فرانسوا لیوتار است؛ پست مدرنیسمهمانا تردید و ناباوری است دربارهی فراداستانها .(سمیعی ،۱۳۸۹)
نقداندیشمندان پست‌مدرن، به ویژه فوکو، بر علوم انسانی، درست بر چگونگیکارکرد تعلیم و تربیت در شکل‌دهی جامعه در راه کاربرد مستقیم قدرت و دانشاستوار است. فوکو در تصدیق تاریخ‌گرایی بر آن است که رویه‌های اجتماعی- فرهنگی انسان‌ساز است. دیگر آنکه امروزه قدرت انسان را دربرگرفته است .در این شیوه انضباطی، قدرت نه سرکوب‌گر کهمثبت است. هدف این نوع تعلیم و تربیت تسلط سیاسی بر افراد از راه کاربردقدرت یا قدرت- دانش نوین است، به گونه‌ای که به زندگی مفید، علمی و رام ویروی آورند.انتقاد لیوتار، علوم طبیعی را نیز دربرمی‌گیرد. دیدگاه ویاز دانش و مشروعیت دارای دلالت‌های مهم برای تعلیم و تربیت است. به اعتقادوی دانش موضوع و مسأله حکومت است .اندیشمندان پست مدرن برآنند که دانش و قدرت سخت به یکدیگر وابسته‌اند. بدین‌معنا که شیوه دانشی راقدرت تعیین می‌کند و از دیگر سو، خود در دانش و تعلیم و تربیت جلوهمی‌یابد، تا انسان هنجارمند بپرورد. به اعتقاد لیوتار نوع دانش و مشروعیت آنبه تغییر شیوه‌های کسب، ذخیره‌سازی و طبقه‌بندی یادگیری می‌انجامد. (همان)
از پیامدهایجریان پستمدرنیسم در تعلیم و تربیت، پدیداری تعلیم و تربیت انتقادی است کهریشه در مکتب فرانکفورت (نظریه انتقادی) آلمان دارد. شیوه مکتب فرانکفورت چنین است: آموزش چگونه اندیشیدن نه یک گونه اندیشیدن. نگرش به دیگران یا عنصر «غیریت»، از مفروضه‌های بنیادینپست‌مدرنیسم، است. این اصل در تعلیم و تربیت پست‌مدرن نیز به کار می‌رود: تأکید بسیار بر تکثرگرایی فرهنگی و تفاوتهای دانش‌آموزان است. “جیرو” معتقد است تعلیم و تربیت منتقد از ترکیب بعدهای مختلف سیاسی، اجتماعی،اقتصادی و فرهنگی پدید می‌آید تا شهروندان دارای اختلافات سیاسی، فرهنگیواجتماعی را به یکدیگر بپیوندد. اما در این میان می‌باید علاقه‌های مشترکآنان را بشناسد .تعلیم و تربیت انتقادی بر سیاست، فرهنگ،اختلافات سیاسی و فرهنگی، زبان، و آزادی جنبشها یا حزب‌های نوین اجتماعیبسیار تأکید می‌کند، تا شهروندانی بپرورد که آغازگر دگرگونیهای فرهنگی،اجتماعی و سیاسی در جامعه باشند؛ (سمیعی ،۱۳۸۹)
نظریه تعلیم وتربیت پسامدرن از دیدگاه جیرو
تعلیم وتربیت پسامدرن انعکاسی از نظریات پسامدرن در تعلیم وتربیت است . هنری جیرو ( ژیرو ) متولد ۱۹۴۳ یکی از نظریه پردازان معاصر تعلیم وتربیت پسامدرن است . وی در ۱۸ سپتامبر ۱۹۴۳ میلادی به دنیا آمد. جیرو ویراستار ومشاور مجلات علمی وملی و بین المللی بسیار زیادی است او سخنرانی های بسیار زیادی در مسائل متنوع فرهنگی واجتماعی و تربیتی در داخل وخارج از ایالات متحده امریکا داشته است . جیرو ۳۴ جلد کتاب به صورت نویسنده مستقل و تعداد زیادی کتاب به صورت نویسنده همکار بخش هایی از ۱۵۱ جلد کتاب را نوشته ویراستار ۸ جلد کتاب بوده و حدود ۲۶۱ مقاله در مجله های علمی نوشته که تعدادی از آنها به زبان های مختلف ترجمه شده است ( جیرو ، ۲۰۰۷ ).
(( پسامدرنیسم )) که در چند دهه اخیر مطرح شده ، طیف وسیعی از دیدگاه های گوناگون است که نقطه اشتراک آنان نفی (( مدرینته)) و گذر از آن می باشد. پسامدرنیسم در اصل کوششی برای بازشناسی معظلات وبن بست های ((مدرنیته )) تلقی می گردد.
از ویژگی های مدرنیته اعتقاد به انسان به عنوان موجودی است که فردیت واستقلال وجودی دارد ، همچنین خردباوری اعتقاد به پیشرفت ، انسان شناسی ، پوزیتویستی و اعتماد نامحدود به علم ، توسعه اقتصادی فنی وصنعت گرایی از خصایص دیگر آن است .
نقطه شروع پسامدرنیسم و بنیانگذران آن مورد اختلاف صاحب نظران است : گروهی سال ۱۹۱۷ وبرخی دهه ۱۹۶۰ با بروز بحران سال ۱۹۶۸ فرانسه وظهور نظریات روشنفکران آن زمان و عده ای از نویسندگان پایان سده ۱۹ و گروه زیادی سال ۱۹۷۹ که تاریخ انتشار کتاب ((وضعیت پسامدرن )) لیوتار است را سرآغاز پسامدرنیسم می دانند . لیوتار پسامدرنیسم را اعتقاد نداشتن به ((فراروایت )) می داند . از خصوصیات دیگر پسامدرنیسم نفی کلیات گرایی ، تأکید بر زبان، توجه به دیگری و.. است ، (دهباشی . جعفری . محمودی ، ۱۳۸۶)
پسامدرن از نظر جیرو
جیرو ضمن اینکه خود را طرفدار رویکرد پسامدرن می داند معتقد به تخریب و نابودی مدرنیته نیست پسامدرنیسم جیرو در برخورد با مدرنیته روحیه معتدلی دارد . جیرو و آرنویتز در این رابطه می نویسند: ما معتقد نیستیم ارائه دهنده ی یک گسست شدید یا انقطاع از مدرنیته است، تعلیم و تربیتانتقادی انتخاب کامل میان مدرنیسم و پسامدنیسم نیست.
جیرو اعتقاد به نقد مدرینته دارد و معتقد به نابودی آن نیست . از این جهت مدرنیته را به سه جنبه ((مدرنیته اجتماعی ))، (( مدرنیته زیبا شناسی )) و ((مدرنیته سیاسی )) تقسیم می نماید . جیرو ضمن نفی مدرنیته اجتماعی وزیبا شناسی ، جنبه سیاسی مدرنیته را می پذیرد :
۱- مدرنیته اجتماعی طبق گفته جیرو دارای ویژگی هایی مانند آموزه پیشرفت ، اعتقاد به امکان سود بخشی و علوم فناوری ، توجه به زمان کمیت پذیر پرستش منطق و پرگماتیسم است .
۲- زیبا شناسی مدرنیته از یک طرف بیان کنده سنت پیشرو ( آوانگاردی ) و مخالف ارزش های سرمایه داری است از طرف دیگر بیان کننده (( فرهنگ والا)) و ممتاز علیه ((فرهنگ عوام )) (مردمی ) است .
۳- حوزه سوم مدرنیته را (( مدرنیته سیاسی )) می نامد و به نظر او این حوزه به عنوان امکان انقلاب دموکراتیک است او می خواهد پیوند با مدرنیسم را حفظ کند ، همچنین که به طور مشابه عوامل سیاسی پیشرفت گرای پسامدرنیسم و فیمینیسم را حفظ نماید . به نظر جیرو مدرنیته زیباشناختی با مدرنیته اجتماعی برای اجرای غرب محوری ((فرهنگ برتر )) سفید پوستی مدرنیسم ((منطق تسلط ، فرودستی ونابرابری )) را مطرح می کند، ترکیب می شوند .
به نظر جیرو دمکراسی وفضای عمومی دمکراتیک از دستاودهای مثبت مدرنیته است مهمترین ایده آل طرح مدرنیته که ساخت یک (( فضای عمومی دمکراتیک )) است نیاز به دفاع قسمتی از گفتمان تعلیم وتربیت انتقادی دارد که شرط وجود جهان پسامدرن است.
به نظر جیرو ما نمی توانیم تعلیم وتربیت مدرن را یکسره مردود یا منفی بدانیم ، زیرا که مبحث نظری وعملی تعلیم وتربیت به شدت با زبان ومفروضات مدرنیسم تلفیق شده است . تأکید مربیان گوناگونی مانند جان دیویی ، رالف تایلر ، جان گول در ایمان به ایده آل های مدرنیستی ( ظرفیت فردی برای تفکر انتقادی علایق و رؤیاهای (( روشنگری )) ، (( استدلال )) و (( آزادی)) ) قابل چشم پوشی نیستند . هرچند دیدگاه انتقادگرایی در پیوند با مارکسیسم بوده واین امر دربنیان گزاران اولیه انتقادگرایی آشکارتر است ، ولی جیرو به محدودیت ها و نقاط ضعف دیدگاه مارکسیستی در تعلیم وتربیت اذعان دارد .
نظریات تربیتی جیرو
الف – هدف تعلیم وتربیت
به نظر جیرو هدف آموزش وپرورش ، کمک به افراد برای کسب دانش مورد نیاز به منظور کامیابی به عنوان یک شهروند است . تعلیم وتربیت به عنوان یک فرایند تغییر ، مردم را از ناتوانی درباره پذیرش مسئولیت رفتارهایشان می رهاند. از نظرگاه پسامدرنیسم انتقادی ، فرایند کسب دانش و معرفت ، فرایندی ایدئولوژیک است . برای روشن کردن این گفته ، باید رابطه مفروض بین دانش ونظم اجتماعی را بررسی و تعریف کرد. تعلیم وتربیت انتقادی ، براین فرض استوار است که صورت های مختلف کسب معرفت درباره جهان ، از طریق مجموعه ای از نظریه ها وتوجیه های منطقی خاص ، سازماندهی می گردد و افزون براین هر توجیه و منطقی ، در بردارنده موقعیت ویژه ای است . هر موقعیتی به عنوان سازمان مفهومی خاص در نظر گرفته می شود که امکان طرح پرسش های گوناگونی را پدید می آورد. زیر ساخت هر توجیه و موقعیت مربوط به آن ، مجموع خواسته هایی است که شیوه اندیشه افراد را درباره جهان باز می نماید.
تعلیم وتربیت پسامدرن از تغییرات وسیع ، حذف روابط مسلط قدرت و دانش و ایجاد جامعه ای که درآن دسترسی به اعمال دموکراتیک چندگانه ارزشی ، روابط اجتماعی فردی وگروههای اجتماعی امکان پذیر است ، حمایت می کند.
از نظر مربیان پسامدرن برخلاف نظر نظریه پردازان سنتی که آموزش وپرورش را موضوعی بی طرف ( خنثی) می دانند تعلیم وتربیت ، امری سیاسی است. از این جهت جیرو براین باور است که : (( تعلیم تربیت نه تنها باید به وجود آورنده دانش تلقی شود، بلکه باید به وجود آورنده فعالان سیاسی باشد. تعلیم تربیت انتقادی به جای رد کردن زبان سیاست باید آموزش عمومی را با ضروریات یک دموکراسی انتقادی پیوند دهد. تعلیم وتربیت انتقادی باید با فلسفه ای عمومی که وقف اعاده رسالت اولیه مدارس است پربار شود. یعنی مدارس باید به مکان های تعلیم وتربیت انتقادی در خدمت آفریدن شهروندانی تبدیل شود که قادر به اعمال قدرت بر زندگی خود وبه ویژه برشرایط تحصیل دانش باشند.)) (جیرو، ۱۳۸۳).
به نظر جیرو مدارس باید به جای تربیت اقتدارگرا و استبدادی ، تربیت دموکراتیک و تربیت شهروندان انتقادی را در دستور کار داشته باشد ؛ او می نویسد: ((زبان تعلیم وتربیت انتقادی باید مدارس را به عنوان حوزه های عمومی دموکراتیک بنا نهد . این امر تا حدی به این معناست که مربیان باید تعلیم وتربیت انتقادی را پرورش دهند و در آن دانش عادات و مهارتهای شهروندی انتقادی را به جای شهروندان صرفا خوب آموزش داد و به کار بست . این امر به معنای فرصت دادن به دانش آموزان است تا ظرفیت انتقادی را برای مبارزه و تغییر اشکال سیاسی و اجتماعی موجود به جای سازگاری صرف با آنها گسترش دهند، ((صدای )) خود رابیابند و اعتقادات و همدردی ضروری برای اعمال شجاعت مدنی را فراهم کنند ، خطرها را قبول کنند و عادات ورسوم و مناسبات اجتماعی را که برای اشکال عمومی دموکراسی ضروری هستند تقویت کنند(جیرو ۱۳۸۳).
ب) برنامه درسی:
دو بحث مهم فرانظریه جیرو و برنامه درسی پنهان در این مقوله می گنجد.
فرا نظریه جیرو ، پنا و پینار : آنها کلیه نظریه های برنامه ی درسی را در کتاب خود (( برنامه ی درسی و آموزش ، ۱۹۸۱)) به سه خانواده یزرگ سنت گرایان ، تجربه گرایان و نومفهوم گرایان تقسیم کرده اند .
سنت گرایان : به نظر جیرو و همکاران نکته ی اصلی در درک حوزه برنامه درسی ، درک سرچشمه های آن است. سنت گرایان کسانی هستند که اولین بار برنامه ی درسی را به عنوان علم مطرح کرده اند . آن ها اصول و سلسله مراتب فعالیت ها در مدیریت علمی را کسب کردهو در برنامه درسی به کاربستند.
تجربه گرایان مفهومی : با بالا گرفتن انتقاد از کیفیت برنامه درسی مدرسه ها، در دهه ی۱۹۵۰ ، تجربه گرایان مفهومی متخصصان علوم و ریاضی بودندکه تلاش آن ها براین بود تا از طریق آموزش در خصوص ساختار یک رشته علمی و فرایند اثبات اعتبار موقت در آن ، یعنی روش تحقیق علمی ، الهام بخش جریان اصلاح برنامه درسی باشند .
نومفهوم گرایان : در دهه ۱۹۷۰ نیروی سومی پدیدار گردید که ادعای نوسازی کردن مفهومی حوزه برنامه درسی را داشت . در مراحل نخستین این تحول نظریه پردازانی مانند جیمز مکدونالد ، دواین هیوبنز ، ماکسیم گرین ، ویلیام پینار و مایک اپل نقش مهمی در موضوع ها و روشهای تحقیق آموزشی ایفا کردند که کانون توجه جدیدی برای نظریه و عمل برنامه درسی فراهم می نمود. این نظریه پردازان بر بنیاد منتخبی از سنت های روشنفکری اروپایی مانند اصالت وجود ، پدیدار شناسی ، روان تحلیل گری و نئومارکسیسم کوشیدند تا جهت گیری غیر سیاسی ، غیر تاریخی و فن گرایانه ای را که در ۵۰ سال گذشته بر حوزه برنامه درسی حاکم بوده است ، تعدیل کنند. اندیشه های طرفداران نومفهوم گراییدر قلمرو برنامه درسیدر نشریه تخصصیاین گروه به نام ((مجله ی نظریه پردازی برنامه درسی )) منتشرمی شود. کتاب (( فهم برنامه درسی )) به عنوان کتاب مرجع این این رویکرد در سال ۱۹۹۶ به وسیله پینار ،سلاتری ، تابمن و رینالدز منتشرگردیده است.
برنامه درسی پنهان :
همان طور که آلن اسکتلن (۱۹۹۷) از قول جیرو شرح میدهد : (( برنامه درسی پنهان ابتدا از طریق هنجارهای اجتماعی و ارزش های اخلاقی که به طور ضمنی از طریق فرایندهای اجتماعی سازی انتقال یافته یعنی ساختار روابط اجتماعی در کلاس درس کشف شده است)) . بعد از شروع پسامدرنیسم ، ضمن اینکه تمرکز خاص بر برنامه درسی پنهان نبود، نوشته های فوکو بیان کننده دیدگاه هایی است که می تواند در مسائلی مانند نقش آموزش وپرورش در کنترل اجتماعی ، مقاومت دانش آموزان ، اعمال قدرت و روابط میان ((دانش وقدرت )) به کار رود. تأکید فوکو بر واقعیت اجتماعی موجب پرسش های بسیاری در برنامه درسی پنهان می شود. برای مثال دیدگاه های فوکویی در برنامه درسی پنهان با فرضیه های ((بی طرف بودن )) برنامه درسی پنهان کارکرد گرایان که تأکید برنقش جامعه پذیری جوانان در یک فرهنگ آگاهانه سهیم شدن در ارزش ها است ، مخالفت دارد. او از دیدگاه انتقادی می پرسدکه : ((ارزش های نگرش ها و هنجارهایی که دارای عنوان مناسب می باشد، چگونه تعیین می شوند؟ از کدام ساز وکار مردم آنها را به عنوان مشروع می پذیرند)) . فوکو بحث می کند که شکل های قدرت در جامعه بخش ها و شکل های مختلف دارد . از این رو باز تولید اجتماعی از طریق برنامه درسی پنهان نمی تواند در گروههای موجود ((علایق طبقاتی )) ، (( دولت )) ، ((مردسالارانه)) کاهش یابد. رویکرد فوکو دیدگاه لیبرال در برنامه درسی پنهان را که تأکید برذهنی بودن ، آگاهانه بودن و معنا داشتن و رسالت داشتن است نقد می کند.
ج- تدریس
جیرو معتقد است که تدریس باید به عنوان قسمتی از طرح برنامه درسی بزرگتر مربوط به ساخت موضوعات و شکل سیاسی مدارس به عنوان فضای عمومی دموکراتیک دیده شود. در این دیدگاه معلمان نباید موضوعات درسی را تدریس نمایند ، بلکه آنها باید قدرت بررسی متن را از طریق اجازه دادن به دانش آموزان در آنها به وجود بیاورند که متون را خارج از ((شکل های خواندن یکسان )) قرائت نمایند. نظریه پردازان پسامدرن انتقادی سعی دارند نقش معلم و ماهیت تدریس و هدف آن را از نو تعریف نمایند.
د- معلم :
جیرو به ایجاد موقعیتی که معلمان نیازبه تفکر مجدد در نقش هایشان به عنوان ” روشنفکر عمومی ” و رد تقلید دانش ، تخصص و کنار گذاشتن عقلانیت که به گفتمان نظریه برنامه درسی هم سرایت می کند ، اعتقاد دارد . معلمان نیازبه بر عهده گرفتن وظیفه ی تعریف مجدد رهبری آموزشی از طریق شکل های انتقاد گرایی اجتماعی و شجاعت مدنی دارند که اجازه بدهد که آن ها جو مخالفت را ( درون و بیرون مدارس ) ایجاد کنند که به طور فزاینده ای در چالش با بازنمایی ایدئولوژیک و روابط قدرت است که فضای زندگی عمومی دموکراتیک را کاهش می دهد .
یکی از جالب ترین نظریات تربیتی جیرو نقش معلم در نظام تربیتی است . اگر معلمان نقش فعال در ایجاد سئوالات اساسی درباره آنچه که تدریس می کنند، چگونگی آنچه که تدریس می کنند و اهداف عالی تری که برای آن تلاش می کنند ، برعهده بگیرند، این ابزاری برای آنها می شود که نقش سیاسی تر وانتقادی تر در دفاع از ماهیت انسانی شغل و به همان اندازه در شکل دهی شرایط که تحت آن شرایط کار می کنند، داشته باشند. جیرو می نویسد: ما معتقدیم که معلمان نیاز دارند که خودشان را به عنوان روشنفکران عمومی درنظر بگیرند که مفهوم پردازی و اجرا، تفکر وعمل را باهم ترکیب نموده و یک طرح سیاسی در تلاش برای رسیدن به آزادی و عدالت را بنا نهند ( جیرو، آرنویتز، ۱۹۹۱ ) .
به طور اختصار (( معلمان به عنوان روشنفکران عمومی )) فرصتی برای معلمان به منظور اشتغال انتقادی تر به آنچه می دانند و قادر ساختن آنها به پیش بردن تصورات یک تعلیم وتربیت زنده دموکراتیک است . این نقش ها ممکن است در این قالب ها باشد: توانایی معلمان در اعمال قدرت برآموزش وپرورش ، همکاری با سایر معلمان ، مراوده با مردم ، ایجاد نکردن تشکیلات ( صنفی وسیاسی) برای همکاری گروهی ، پرداختن به گفت وشنود نقادانه با دانش آموزان درباره مسائل سیاسی ، اقتصادی ، فرهنگی و شناخت این امر که مسائلی نقادانه از قبیل استعمال مواد مخدر و… نباید از سوی مدرسه نادیده انگاشته شوند .
نظریه پردازان پسامدرن انتقادی یادگیری ای را ضروری می دانند که گوناگونی فرهنگی دانش آموزان را تأیید و ترغیب نماید و اینان که از حامیان آموزش وپرورش چند فرهنگی به شمار می آیند ، تأکید می کنند که یادگیری باید از حسب حال شخصی دانش آموزان و تجربه های خانوادگی و اجتماعی آغاز شود . صحه نهادن بر ((چندگانگی فرهنگی )) ، با این مفهوم که آموزش وپرورش باید بر محور هسته ای از فرهنگ غربی سازماندهی شود که خود مضمونی نومحافظه کارانه است ، در تضاد است . این امر همچنین با شیوه وفاق آفرینی که مطلوب آزمایشگران ( طرفداران جان دیویی) و لیبرال هاست ، تعارض دارد . یکی از نتایج مهم یادگیری ، اکتساب زبان انتقادی برای تحلیل مسائل عمده اجتماعی ، سیاسی ، اقتصادی ، وتربیتی معاصر است .
هـ – فناوری آموزشی
جیرو می گوید آموزشگاه ها و آموزش به وسیله ی ” دستورات فناورانه یمهندسی عقلانی ” اداره می شوند .پافشاری بردانش عینی ، قانون وار و بی ارزش ، مردم را به نادیده گرفتن جنبه های مهم آموزش ترغیب می کند. جیرو می گوید : هدف و پرسش های مربوط به سرشت های اخلاقی و سیاسی آموزشگاه ها یا به فراموشی سپرده شده اند و یا با کوچک انگاریبا آن ها برخورد شده است. همچنین مک لارن می گوید : معلمان اغلب بر روش های مدیریت کلاس ، کارایی و چگونگی انجام فناوری هایی که سرانجام این پرسش را نادیده می گیرد که (( چرا در نخستین گام ، دانش آموخته شده است؟)) پافشاری می کنند.
و- محتوا
متون درسی مقدس نیستند : لیوتار از پیشتازان پسامدرنیسم می گوید : پسامدرن ((باور نداشتن به فراروایت ها)) است ، یعنی سخن ها درعرض یکدیگر هستند و هیچ جایگاه مرتفعی در ارزیابی سخن های ((دیگر )) نداریم. جیرو دراین مورد می گوید: (( دانش مربوط به مواد درسی نباید به عنوان یک متن مقدس در نظر گرفته شود، بلکه باید همچون بخشی از یک اشتغال بی پایان به انواع روایت ها و سنت هایی که می توانند بازخوانی و در شرایط مختلف سیاسی صورت بندی شوند ، گسترش یابند. یک موضوع بحث در اینجا ، ساختن گفتمانی در باب اقتدار متجلی در متن است که نسبت به قدرت حساس است و به عنوان بخشی از یک تحلیل وسیعتر مبارزه بر فرهنگ ، تکامل یافته است. مبارزه ای که در سطوح دانش مواد درسی ، تعلیم وتربیت و اعمال قدرت نهادی گسترش یافته است ( جیرو ،۱۳۸۳ ).
یکی از مفاهیم مورد توجه تعلیم و تربیت پسامدرناقتدار متنی ( اقتدار متجلی در متن ) است. منظور از این مفهوم در پسامدرنیسم ، اقتداری است که از طریق کتاب ها و نوشته ها و برنامه درسی فراهم می شود . دانش در جهت تحکیم قدرت حرکت می کند . اگر از این دیدگاه بنگریم ، متن های درسی ، مکان های هندسی دانش و قدرت هستند ، یعنی مواد درسی ، پایه های نظام سیاسی معینی را محکم می کند و ریشه های آن را در نسل جدید استوار می گرداند .
((شکل های خواندن )) : برای بررسی معنی ((خواننده)) در پسامدرنیسم باید به این نکته مهم توجه داشت که پسامدرنیسم جریانی است معطوف به ((خواننده)) و صلاحیت تفسیر متن را که در زبان مدرن متعلق به ((مؤلف)) است ، از آن خوانندگان می داند. از این منظر خوانندگان پسامدرن واجد قدرت صلاحیت چشمگیری هستند.
((خواندن)) ، ((فهم)) ، ((تفسیر)) مورد توجه این دیدگاه است .از دیدگاه پسامدرن اشخاص از ((خواندن من)) ، ((خواندن شما)) یا ((نوعی خواندن)) صحبت می کند. پسامدرنیسم دو مفهوم در ارتباط با متن را روبروی هم قرار می دهد. ((متن خواندنی )) که با هدف و نیت ایجاد ارتباط با یک پیام خاص و دقیق تدوین و تنظیم می گردد. این متون خوانندگان منفعلی را مد نظر دارد که صرفاًبا پیام همراه می شوند. ((متن نوشتنی ))که متن مورد قبول پسامدرن استکه به این خاطرنوشته شده که خواننده دوباره و با هر بار خواندن آن را بازنویسی و استنساخ می کند . این متون باز و آزاد از هرگونه تفسیر و باز تفسیر استقبال می کنند . نقش خواننده در این بازنویسی و نگارش مجدد ، نقشی تولیدی ، آفرینشی، خلاق ، ایجادی و ساختاری است .
تعلیم و تربیت صدا ها : یکی از مفاهیم اصلی در پسامدرنیسم توجه به عنصر ” دیگری ” است. از این رو تعلیم و تربیت پسامدرن ، تعلیم و تربیتی است که در آن صدا های دیگر هم شنیده شود. اگر فرهنگ مسلط در تعلیم و تربیت اندکی آهسته تر سخن بگوید، صدای پای دیگری (خرده فرهنگ هاو اقلیت ها ) هم شنیده خواهد شد .
ز – مطالعات فرهنگی
از تأکیدات جیرو مطالعات فرهنگی در تعلیم وتربیت است که در مقالات خود دلایلی برای اهمیت مطالعات فرهنگی در بازسازی آموزش و پرورش معاصر ارائه میدهد. جیرو از مطالعات فرهنگی برای تغییر و غنابخشی تعلیم وتربیت انتقادی و مطرح کردن ابزاری روشنفکرانه برای ایجاد تغییر در آموزش و پرورش استفاده می کند. او بحث می کند که مطالعات فرهنگی نیازمند به دیدن اهمیت تربیت و تداوم آن به تغییرات اجتماعی دموکراتیک رادیکال است، نه صرفا افراط در خواندن متون یا شنیدن مطالعات چگونگی استفاده انسانها از لذت بردن از فرهنگ مردمی (عامیانه) آنچنان که در بعضی از قرائت های مطالعات فرهنگی در دهه گذشته پدیدار شده است.
مطالعات فرهنگی مطالعه ی زندگی و فرهنگ ((مردم عادی)) است . در مطالعات فرهنگی ، فرهنگ، علامت اختصاری ((فرهنگ والا)) که در طول زمان و مکان واجد ارزش های ثابتی باشد ، نیست و مفهوم ((عامه))و ((مردم پسند)) و مقوله ((زندگی روزمره)) موضوع مهم مورد توجه مطالعات فرهنگی است که یکی از اینها موردتوجه مطالعات فرهنگی علم است . با توجه به ادغام روزافزون علم و فرهنگ ، تأکید بر تفکیک میان این دو ، با توجه به ممنوعیت اظهار نظر غیر دانشمندان در حوزه علم ، موجب ضایع شدن حقوق کسانی می شود که زندگی شان متأثر از مداخلات علمی و فناورانه است (یا به عبارت دیگر جهان زندگی شان مورد استعمار دانش قرار گرفته است). بیش از یک دهه جیرو در کتابهای خود برتوسعه روابط بین تعلیم وتربیت انتقادی ، مطالعات فرهنگی و دموکراسی رادیکال متمرکز شده است. مطالعات فرهنگی به طور عمده به بررسی رابطه بین فرهنگ و دانش و قدرت می پردازد و زیاد هم دور از انتظارنیست که جریان اصلی آموزش و پرورش به آن توجهی نمی کند .
منابع:
– دلاور، علی؛ مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران، رشد، ۱۳۸۵، چاپ پنجم، ص۲۵۹
– استراس، آنسلم و جولیت کوربین؛ اصول روش تحقیق کیفی، بیوک محمدی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ۱۳۸۵، چاپ اول
– باقری، خسرو، تعلیم و تربیت در منظر پستمدرنیسم، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، ۱۳۷۵
سمیعی شیردره، حشمت الله ، پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت ، ۱۳
۸۹
حسینی ، فرشته و باقری ، خسرو ، تأملی بر کثر تگرایی بنیادی لیوتار و پیامدهای آن برای تعلیم و تربیت فصلنامه تعلیم و تربیت شماره ۹۲ ،۱۳۸۶
آل
– دهباشی ، مهدی –جعفری ، سید ابراهیم – محمودی ، محمد تقی ، تعلیم و تربیت پسامدرن از دیدگاه جیرو ،مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان) شماره ۱۶ ، ۱۳۸۶ .
– جیرو ، هنری . “به سوی آموزش و پرورش پست مدرن” کتاب از مدرنیسم تا پست مدرنیسم ، ترجمه عبدالکریم رشیدیان، ۱۳۸۱ ، تهران ، نشرنی .