تا چند دهه ی پیش، یعنی به صورت مشخص تا زمانی که خانواده و نظام خویشاوندی همچنان نقش کارکردی خود در آموزش کودکان را حفظ کرده بود و کودک و نوجوان ایرانی فارغ از نقش آفرینی دولت، در دل خانواده اصول مورد نیاز برای زندگی را فرا می گرفت، ساختمان مدرسه، چیزی خارج از ساختمان «خانه» و «محیط کار» نبود. این یکی بودگیِ ساختمان خانه و مدرسه، توازنی نیرومند در امر آموزش و البته پرورش برای کودک و نوجوان فراهم می آورد. فضاهایی که کاملاً در اختیار نهاد خانواده قرار داشتند و کودک و نوجوان در آنها بسته به نیاز اجتماعی اش، اصول زندگی را فرا میگرفت. البته در کنار محیط خانه، مکتبها هم وجود داشتند که نوعی خاص از آموزش را عموماً برای فراگیری امر مذهب ـ که از مدتها پیش نهادی جدا از نهاد خانواده داشت ـ را دنبال می کردند.
در پی آغاز نوسازی ایران در دوره ی پهلوی اول و تشدید روند کاهش کارکردهای گوناگون خانواده و نظام خویشاوندی، به مرور فضاهایی تحت عنوان مدرسه جای خود را در محیطهای شهری گشودند و کودک ایرانی را از «خانه و خانواده» تحویل گرفتند و برای فراگیری آموزش به «مدرسه و دولت» سپردند. از این زمان به بعد مسئله ی آموزش و آنچه بایستی آموخته شود، بیش از آنکه براساس نیازها و اولویتهای خانواده ها تعیین شود، توسط نهاد دولت تعیین می شد و این دولت بود که سرفصل های آموزشی و کتابهایی که بایستی فراگرفته شود را تعیین و تدوین می کرد. محیط های مدرسه تبدیل به یکی از محیط های اصلی و مهم شهرها شدند و در آموزش کودک ایرانی نقش دولت پررنگتر از هر زمان دیگری دیده شد.
تا اوایل دهه ی هفتاد، «مدرسه» به عنوان یک مفهوم مشخص و واحد، همچنان نقش اصلی را در آموزش و پرورش کودک های ایرانی عهدهدار بود و دولت نقش تصدیگیری خود در امر آموزش را با جدیت دنبال میکرد.
به دنبال اتمام جنگ و در پی فرصت یافتن تفکرهای لیبرال برای نقش آفرینی در سپهر اجتماعی ایران، مدرسه ها یکی از فضاهایی بودند که دستخوش وقوع تغییرهایی اساسی شدند. تغییرهایی که به وضوح آسیبهای اجتماعی عمدهای را متوجه جامعه ی مخاطب خود، یعنی دانش آموزها نموده است.
مرکزگرایی
اگر تا اوایل دهه ی هفتاد واژه ی «مدرسه» یک مفهوم واحد را در ذهن تداعی میکرد، روند تغییرهای صورت گرفته در نظام آموزشی سبب شد که استفاده از این واژه، دیگر تنها متوجه چنین مفهوم واحدی نباشد. اکنون بایستی به جای «مدرسه» از «مدرسه ها» استفاده می شد. مدرسه هایی که گرچه هنوز در محتوا، همخوانیهایی با یکدیگر دارند، اما در فرم و در امکانهای آموزشی، تفاوتهای زیادی یافتهاند. گرچه هنوز کتابهای درسی در اکثر قریب به اتفاق آنها کتابهای واحدی هستند، اما به نظر میرسد شیوه های مختلف آموزشی در کنار دسترسی های گوناگون به ابزارهای کمکآموزشی، سبب شده که سرفصلها بیش از کتابها اهمیت یابند. این مسئله با به کارگیری شیوههای مختلف آموزشی، وضوح بیشتری نیز یافته است.
موضوع آنجا اهمیت بیشتری مییابد که با تکیه بر مشاهده های اجتماعی بتوانیم این فرض پژوهشی را مطرح کنیم که وجود تفاوت میان مدرسه ها و تنوع و گوناگونی آنها، همبستگی مثبتی با مفهوم شهر دارد. به گونهای که هرچه از فضاهای روستایی به سمت فضاهای شهری و مراکز استان و پایتخت حرکت کنیم، بر تنوع مدرسه ها و محیطهای آموزشی نیز افزوده میشود. یعنی به صورت مشخص میتوان مشاهده کرد تداوم مشی «مرکزگراییِ» برخاسته از تفکر لیبرالی غالب در نظم سیاسی ـ اجتماعی ایران، سبب شده «دسترسی به آموزش» برای تمامی مردم به یکسان صورت نگیرد. مسئله ای که میتوان از آن تحت عنوان بی عدالتی آموزشی یاد کرد. زمانی که سیاستهای اجتماعی مبتنی بر آن باشد که تنوع و کیفیت آموزشی، نه به صورت یکسان برای همه ی مردم بلکه با تکیه به میزان توانمندی مالی و سرمایه های اجتماعی خانوادهها تعیین شود، شاهد آن خواهیم بود که شهرها و نقاط شهری به عنوان واحدهایی با کیفیتهای زیستی متفاوت، بر شکلگیری نظام مدرسه تأثیرگذار باشند. همانطور که اکنون نیز تفاوت بین مدرسه های روستا با شهر و تفاوت بین مدرسه های ناحیه های مختلف شهری در شهرهای بزرگ پررنگتر از هر زمان دیگری مشاهده میشود.
مالی شدن
نکتهی چالش برانگیز این مدرسهها آنجاست که روند آموزش به گونهای پیش رفته که یکی از کلیدهای اصلی سهم بری دانش آموزها از این تنوع، در گروی سرمایه های مختلف آنها و به ویژه سرمایه ی مالی خانوادههایشان قرار گرفته است. دانش آموزهایی که خانوادههایشان توان مالی بالاتری دارند، دسترسی مناسبتری به امر آموزش و بهره گیری از خدمات متنوع آموزشی دارند. پرواضح است تداوم این مسئله در نهایت باعث عمیقتر شدن شکافهای طبقاتی میان کودکان و نوجوان شده و جامعه را لایه لایه مینماید.
این مسئله آنجا بیشتر خودنمایی میکند که با در نظر گرفتن تسری امر آموزش به محیط هایی خارج از مدرسه، دیده میشود که نهادهای خصوصی متنوع و پرشماری در حوزههای مختلف آموزشی شکل گرفته اند که باز هم میزان بهره مندی کودک و نوجوان ایرانی از آنها، ارتباط مستقیمی با توان مالی و همچنین سرمایه های اجتماعی خانواده های آنها دارد. در اینجا نیز کودک و نوجوانی که در «خانواده های کارگری» و یا «خانوادههای طبقه های پایین اجتماعی» و یا «خانواده های ساکن در روستاها و حاشیه ی شهرها» قرار دارند، دسترسی کمتری به بهره گیری از آموزش مییابند و این در صورتی است که این افراد به دلیل محرومیتهایی که تجربه کرده اند، بیش از سایر بخشهای جامعه نیاز به بهره گیری از امر آموزش دارند تا بتوانند با تکیه به آن در پی حذف محرومیتهایشان برآیند.
در واقع میتوان گفت، خصوصی سازی نهادهای آموزشی در سطح جامعه و تشویق هرچه بیشتر مدارس به جذب بودجه از طریق خانوادهها در کنار گرایش به سیاستهای مرکزگرا، باعث شده لایه بندیهای اجتماعی مبتنی بر اقتصاد و سرمایه های گوناگون در سطح جامعه پررنگتر شود و با تداوم و تشدید این روند، کار تا آنجا پیش رود که این لایهها از یکدیگر فاصله گرفته و شکافهای طبقاتی بین آنها پدید آید.
باتوجه به اینکه جامعه ی مخاطبِ این شکافها، دانشآموزان امروز ایران هستند، آسیبهای اجتماعی اصلی ناشی از ایجاد چنین شکافهای طبقاتی، متوجه سالی های آتی جامعه ی ایرانی خواهد بود. آسیبهایی که بدون شک بخش قابل توجهی از آتیه ی عرصه ی اجتماعی ایران را درگیر خود خواهد نمود.