یکم.
نگرش به مدرسه در ایران و رفتارشناسی ایرانیان در مواجهه با آن، به گونه ای بیانگر و نمایانگر امری نقیضه نما (Paradoxical) است؛ از سویی دولت و نظام رسمی می کوشد با “والایش” امر تعلیم و تربیت و برساختن الگویی اسطوره ای، آن را امری قدسی جلوه داده و با پیوند دادن آن به انگاره های عقیدتی و ایدئولوژیک، متافیزیکی از تعلیم و تربیت را رخ نمایی می کند که دست نایافتنی و در عین حال خواستنی است.
از دیگر سو مردم و جامعه گفتمانی را به پیش می برند که در تناقض با آن سوبژه ی برساخته ی اسطوره ای، امری کاملا عرفی و حتی دستمالی شده را ترویج می کند.
نظام رسمی همواره تعلیم و تربیت را امری الاهی دانسته و رسالت معلمان را رسالت پیغامبران می خواند و آن را دارای چنان جایگاه رفیع و باشکوهی دانسته که کمتر کسی می تواند همه ساحت های آن را درنوردد.
مردم اما با گرایش های خودپسنده، به سمت رقابت های مدرسه ای، “رشته های آب و نان دار”، مدارس خاص، آموزش های مکمل و غیررسمی، کتاب های غیردرسی و کمک آموزشی عملا آن مفهوم سترگ را به کالایی مبتذل تقلیل داده، که بسیار “دم دستی” و جذاب تر از آن “چیزی” است که نظام رسمی می خواهد. نتیجه این تناقض همان چیزی را رقم می زند که یک نمونه ی آن در مساله ی “هدایت تحصیلی دانش آموزان” عملا نظام آموزشی ایران را با بحران مواجه ساخت و البته گفتمان رسمی با شکست در مقابل گفتمان اجتماعی و غیررسمی نشان داد که توانایی برساختن سوبژه های خودبنیاد – بدون التفات به عقبه ی اجتماعی آن – ندارد.
واقعیت این است که الاهیات مدرسه و نظام آموزشی در ایران با دگردیسی های جدی و هشداردهنده ای روبه رو شده است. وزارت آموزش و پرورش با نگرش دیوان سالارانه به امر تعلیم و تربیت، عملا نتوانسته الگوهای رهایی بخش زیستی را در نسل جدید ایران تعمیم و تسری بخشد.
تناقض ابژه و سوبژه و متن و پس زمینه اجتماعی عملا شکاف هایی را پدید آورده که شکاف های هویت، منزلت و قدرت از آن جمله اند.
جای این پرسش جدی وجود دارد که چرا متن برساخته ی نظام آموزشی این قدر با واقعیت های موجود اجتماعی فاصله دارد؟ و چرا سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که یگانه منشور نظام تربیتی جامع ایران است، در تحقق (به قول خود) “حیات طیبه” راه به جایی نبرده است؟! و چرا “رویکرد فرهنگی، تربیتی” آن برای شکوفایی ساحت های شش گانه تربیتی در پرورش انسان طراز ایرانی – اسلامی ناکامیاب است؟
به نظر می رسد نظام دانش در ایران مفهور گفتمان دانش/قدرت (به تعبیر ژان فرانسوا لیوتار؛ فیلسوف متاخر فرانسوی) شده است و عناصری مانند تاریخ پرافتخار(!)، متون غنی و نادر (!)، فرزانگان و اندیش مندان و مجموعه ای از آن چه می توان آن را نظام “اسکولاستیک” و مدرسی افسون گر ایرانی خواند در شکل گیری چنین وضعیتی بی تاثیر نبوده است. گویی نفهمیده ایم که در مغرب زمین، نظام دانش سخت متاثر از الگوهای عینی و عملی تحولات اجتماعی بوده است.
گسست ارسطویی عین و ذهن که از دیرباز در نظام زیستی ایرانی وجود داشته، در نظام آموزشی آن نیز راه یافته است: دنیا و آخرت، جسم و روح، معاد و معاش، عقل و عشق، جسم و جان و … که در فلسفه، الاهیات و ادبیات ایرانی راه یافته، همه متاثر از همان دوآلیسم پیشین است که با نگاهی تمامیت خواهانه و آخرالزمانی، نقشه ی پرورش انسان آرمانی را ترسیم نموده است.
دوم.
مراحل “آموختن برای یادگیری”، “آموختن برای عمل کردن”، “آموختن برای زیستن” و “آموختن برای باهم زیستن” که شعار یونسکو نیز هست؛ نشانه ی صیرورت و تحول در نظام معرفتی و آگاهی انسان امروز است.
در ژاپن پس از سال ها مطالعه، تعاریف گوناگونی که اندیش مندان تعلیم و تربیت ارائه کرده اند، هدف غایی و نهایی “پرورش شوق زیستن” عنوان شده است.
در ایران گویی تازه مرحله دوم (آموختن برای عمل کردن) آغاز شده است.
پراکسیس آموزش و پرورش بدون اعتنا به بسترهای عملیاتی آن، به نتیجه ای منجر نخواهد شد و التفات صرف به رهیافت های عمل گرایانه ( معطوف به مهارت آموزی، بازار کار و …) الگوی رهایی بخشی نخواهد بود. به گمان این قلم مهمترین مساله نظام آموزشی در ایران؛ مساله زیستی است، مساله ی سبک زندگی – که به تازگی در آموزش و پرورش ایران رخ نمون شده است – تنها یکی از مسائل مرتبط با این مقوله است.
سوم.
وقتی اعلام می شود که بیش از ۹۹درصد بودجه وزارت آموزش و پرورش صرفِ حقوق معلمان می شود و کمتر از یک درصد آن صرفِ کیفیت بخشی، می توان پی برد که زیست دانش آموزی و معلمی در ایران بر مدار روزمرگی می چرخد؛ چونان کارگری که صبح تا شب باید بدود و عرق بریزد تا لقمه نانی به کف آورد تا خانواده اش از گرسنگی تلف نشود. حکایت آ»وزش و پرورش و نیروهای انسانی آن که مهم ترین عناصر سرمایه ای جامعه هستند به همین قرار است. در این چرخه، معلمان چون حقوق می گیرند باید سر کلاس بروند و دانش آموزان چون لزوما باید مدرک بگیرند درس می خوانند. هربرت مارکوزه؛ فیلسوف اجتماعی آلمانی می گفت جامعه ای که فقط برای نان زندگی کند چشم اندازی از آینده ندارد. یکی از مهم ترین پرسش هایی که متولیان و مسوولان باید بدان پاسخ دهند همین مساله است: آیا بدون چشم انداز می توان آینده ای را خلق کرد؟
چهارم.
مواجهه ی خانواده ها با نظام آموزشی نیز گونه ی دیگری از بافتار و ساختار فرهنگی ما را آشکار می کند. پدران و مادران امروز می کوشند سرخوردگی ها و محرومیت های دیروزین خود را در وضعیت و موقعیت فرزند خود بروز دهند. آنان از طریق فرزندان خود به دنبال ابژه ی رهایی بخش اند؛ فرزندی که درس می خواند و دکتر و مهندس می شود و افتخارآفرین، نماد تام و تمام “قدرت” است. و این قدرت است که می تواند همه روابط خانوادگی، اجتماعی، مناسبات و پیوندهای دیگر را تحت الشعاع خود قرار می دهد.
نگرش هژمونیک در ساختار تعلیم و تربیت که در دو نهاد خانواده و مدرسه متجلی است؛ بیانگر ساختار فرهنگی و اجتماعی ایران است که ارزش های جامعه را به سمت کالایی شدن و وارونگی مفاهیم سوق داده است. چنین نگرش سوداگرانه ای بیشتر معطوف به خود است تا دیگری؛ اگرچه پدران و مادران امروز به ظاهر نقش منجی جان فشانی را بازی می کنند که به دنبال قربانی خویش است؛ معطوف به خود است زیرا به دنبال تشفی بخشی و التیام است.
پنجم.
به نظر می رسد “فلسفه تعلیم و تربیت” که هم اکنون به عنوان رشته ای درسی در دانشگاه های ایران هر ساله صدها دانشجو را جذب می کند باید بتواند “جور دیگری” مساول مربوط به خود را ببیند؛ باید نقش تئوری پردازی معرفتی را در نظام برنامه ریزی آموزشی داشته باشد که این، مستلزم پیوند نزدیک آکادمی با نظام آموزشی است.
طراحی برنامه ریزی آموزشی به دست مدیرانی که فاقد تفکر فلسفی و نگرش اپیستمولوژیک هستند و تنها لایه ی بیرونی مسائل مرتبط با تعلیم و تربیت را لحاظ می کنند دانش آموز را در نظام آموزشی ایران چونان “کبوتر اسکینر” ی می بیند که با آزمون و خطاهای مکرر و در سیکل های زمانی مشخص ابزاری برای اثبات تئوری آن برنامه ریزان باشد.
در این روند لازم است که چرخه ی تولید، توزیع و مصرف بازتعریف و بازمهندسی شود. این در حالی است که هم اکنون نقش تولید و توزیع کالاهای فرهنگی ( در این جا درس و متن و برنامه ریزی آموزشی ) به اشتباه در دست یک گروه قرار گرفته است.
لازم است پیش از این که معرفت در مسیر و طریق توزیع و برنامه ریزی قرار گیرد، نخبگان و متفکران تعلیم و تربیت آن را از کارخانه ی تولید اپیستمه های خود گذرانده باشد.
ششم.
آغاز مهر و بازگشایی مدارس دارای سویه های نمادین است. این امر نمادین مفاهیم بسیاری را بازتولید می کند که در روز آغاز مدرسه در یک صورت بندی “کارناوالی” تمامی جامعه را به سوی خود می کشاند و کمتر کسی است که به صورت مستقیم و یا غیرمستقیم در ارتباط با مدرسه نباشد.
اتمسفر “مهر” چونان نماد و نمود زایش و حرکت جدیدی است با خود اشتیاقی به همراه می آورد. اما در ادامه چونان سیکل روزمرگی غالب می شود، آن شور نیز فرو می افتد.
برای زنده نگه داشتن دائمی آن انرژی باید “مهر” به مثابه ی یک ابژه ی همیشه ی زیستی بتواند نقش آفرینی کند؛ تنها در این صورت است که می توان نظام دانش و تعلیم و تربیت رااز رکود و یکنواختی و چرخه ی باطل تکرار و روزمرگی وارهانید.