وظیفه‌مداری و فرایندگرایی در آموزش (فرهنگ آموزش در ژاپن)

ژاپنی‌ها در آموزش بیشتر فرایند‌گرا و در طراحی برنامه درسی بیشتر تکلیف اندیشند (وظیفه‌مدار) و بر تلاش فردی بیشتر از توانایی طبیعی (استعداد) برای موفقیت تاکید می‌کنند.اغلب علاقه زیادی به روش‌های استدلال و تحلیل مسایل با زمینه‌ها و مناسبات پیشینی از خود نشان می‌دهند. از گذشته به حال و آینده می‌رسند، مفهوم زمان را به صورت ترتیبی در هم فرو رفته و در دایره هم زمانی تحلیل می‌کنند.

فرهنگ امروز/ محمد رضا سرکار آرانی[۱]

مقدمه

بسیاری از معلمان، مردم و کارگزاران آموزشی ژاپن بر این باورند که آموزش‌وپرورش، به ویژه پس از جنگ جهانی دوم،تحولات شتابان سیاسی و اقتصادی ملی و جهانی و تأثیر فرهنگ غرب و مشخصاً دخالت‌های مستقیم آمریکا تغییرات زیادی کرده است و این هراس وجود دارد که از روح ژاپنی تهی شود. اما پژوهش‌های مردم‌نگارانه‌ی بسیاری با ارائه تصویرهایی عینی از تجلی فرهنگ ژاپنی در فرایند آموزش و یادگیری در مدارس ژاپن به صورت جذابی استدلال می‌کنند که مدارس ژاپن به صورت حیرت‌انگیزی آموزش و یادگیری را در قالب “سناریوهای فرهنگی” مدیریت می‌کنند. این پژوهش‌ها که بعضاً توسط پژوهشگران غربی انجام شده است نشان می‌دهد آموزش‌و پرورش ژاپن تا حدود زیادی فرهنگی است و علی رغم تحولات پرشتاب و بسیار زیاد دهه‌های گذشته و موج‌های فرهنگی ناشی از جهانی شدن و بین‌المللی شدن ژاپن امروز، هنوز هم مبتنی بر فرهنگ ژاپنی است[۲].

پژوهش‌های مردم‌نگارانه در آموزش و پرورش ژاپن جلوه‌های فرهنگی آموزش و یادگیری را بازشناسی و ریشه‌ها و اندیشه‌های عمیق اجتماعی و فرهنگی کامیابی نظام آموزش مدرسه‌ای در ژاپن را با رویکرد فرهنگی تجزیه و تحلیل می‌کند. اخیراً پژوهش‌هایی از این دست در حوزه آموزش ترویج می‌شود و مورد توجه ژاپنی‌ها و پژوهشگران آموزشی بسیاری در آمریکا و اروپا قرار گرفته است. گسترش این نوع پژوهش‌ها موجب برگزاری نشست‌های علمی بسیاری در آمریکا، اروپا و ژاپن برای تبیین رویکرد فرهنگی به آموزش و نتایج آن شده است و اغلب ارتباط آموزش، یادگیری و فرهنگ با توجه به تجربه‌ی‌ شرق در مقایسه با غرب مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. بیش‌تر مباحث این نشست‌ها در دهه‌ گذشته ناظر به ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش‌ و اندیشه در نظریه‌های آموزش و یادگیری است که به فرهنگ و محیط زیست طبیعی و اجتماعی خلق نظریه‌های تربیتی اهمیت بیش‌تری می‌دهند و آموزش را به مثابه فرهنگ تجزیه و تحلیل می‌کنند.

این مقاله می‌کوشد با تأکید بر رویکرد فرهنگی و تربیتی و مبتنی بر روش پژوهشی مردم نگارانه، فرایندگرا، کیفی، و با توجه به وجوه غیر رسمی‌ موثر بر نظام آموزشی،آموزش و یادگیری را در بستر زندگی اجتماعی تجزیه و تحلیل کند و با بهره گیری ازرهیافت‌های مطالعات تطبیقی با تاکید بر مقایسه شرق(ژاپن) و غرب (آمریکا)، آموزش، یادگیری و پرورش را در موقعیت فرهنگی و بستر زیست اجتماعی بررسی کرده و آنها را در ارتباط با منابع نیرومند و موثر فرهنگی و اجتماعی موثر بر فرایند آموزش و یادگیری تبیین کند. به علاوه درک عمیقی از تفاوت‌های فرهنگی “آموزش و یادگیری” در ژاپن و آمریکا ارائه دهد.

آموزش به مثابه فرهنگ

پژوهش‌های بین المللی پیرامون “فرهنگ آموزش و یادگیری” نشان می‌دهند که آموزش فعالیتی فرهنگی است. فعالیت‌های فرهنگی در قالب سناریوهای فرهنگی[۳] تبیین می‌شوند و دانش عمومی درباره رویدادهایی هستند که در ذهن پدیدآورندگان آنها وجود دارند. این سناریوها رفتار فردی و اجتماعی را هدایت می‌کنند و به همگان می‌گویند که چه انتظاراتی از فرایند آموزش و یادگیری می‌توان داشت. بنابر این رویکردهای آموزش و یادگیری از مناسبات فرهنگی، فکری و نظری متفاوتی تغذیه می‌کنند. اقتباس رویکردها و روش‌های اندیشه و عمل تربیتی بدون توجه به موقعیت‌های فرهنگی و اجتماعی زیست و بالندگی آنها آفت زا است و در عمل ناکارآمدی‌های بسیاری را به فرایند آموزش و یادگیری تحمیل می‌کند. داستآن‌های غم انگیز ناکامی‌های پیاپی اصلاحات آموزشی فراگیر، اقتدار-بنیاد[۴] و تقلیدی، نظام‌های آموزشی بخشی از جهان سوم ازجمله ایران در دهه‌های گذشته را به اصلاح هراسی یا امتناع از اصلاحات آموزشی کشانده است[۵]. بنابر این بازبینی ساختار وچارچوب اندیشه و عمل آموزش، یادگیری و پرورش با رویکرد فرهنگی و تاکید بر تربیت ضرورتی است که باید بر مبنای مطالعات بین فرهنگی، پژوهش‌های تطبیقی و با استفاده از روش‌های پژوهش کیفی و مردم‌نگارانه انجام وترویج شود.

رویکرد فرهنگی به آموزش، رهیافتی تازه برای ترویج گفتمان انتقادی در علوم تربیتی به ویژه روش‌های آموزش و یادگیری، مطالعات برنامه درسی و پژوهش‌های نظری و عملی این حوزه از دانش بشری است. این رویکرد با ارائه ی چارچوب نظری برای تبین فهم فرهنگی آموزش، یادگیری و برنامه درسی به ترویج عینی انگاره ی “آموزش به مثابه فرهنگ” می‌پردازد.

رویکرد فرهنگی به آموزش در شرق و غرب

در ذهن شرقی ها(چین و ژاپن) یادگیری امری فرهنگی تلقی می‌شود که همیشه در جریان است و به طور مستمر در حال تکوین و شدن است. مطالعه و تمرین پیاپی در مفهوم یادگیری از نظر شرقی هاتاکید برتوانایی در فرایندی است که به خود نوسازی انسان می‌انجامد. کلمه یادگیری در زبان چینی و ژاپنی با دو نشانه(kanji: gakusyu) به تصویر کشیده می‌شود. اولین نشانه (kanji: gaku) معنی “مطالعه کردن[۶]”می‌دهد و دارای دو قسمت است. قسمت اول به معنی انباشت دانش است و در روی قسمت دوم که کودکی را در آستانه در نشان می‌دهد قرار دارد. دومین نشانه (kanji: syu) به معنی “تمرین پیاپی[۷]” است و نشان دهنده رشد پرنده ای است که در حال به دست آوردن توانایی برای ترک آشیانه است. این نشانه نیز از دو قسمت تشکیل شده است. قسمت اول به معنی پرواز است و در روی قسمت دوم که بیانگر جوانی است قرار دارد. به نظر پیترسنگه(۱۹۹۴)ریشه انگلیسی کلمه یادگیری نیز ناظر برهمین مفهوم است و اساساً از اسمی‌با منشاء هندواروپایی به معنی راه و مسیر یا شیار گرفته شده است[۸]. بنابر این، یادگیری به معنی افزایش توانایی از طریق کسب تجربه است و قاعدتاً فرایندی است که درسرتاسر زندگی آدمی‌جریان دارد، نیازمند تحول بنیادی در ذهن، بینش، نگرش و طرز تفکر انسان است.

چنین تصویری از یادگیری با آنچه در محاوره‌های روزمره، به معنی دریافت و نگهداری اطلاعات، متداول است بسیار تفاوت دارد. انسان نیازمند آموزش و یادگیری است که به توانایی او بیافزاید و او را یاری دهد تا بخشی از فرایند حیات بخش هستی باشد، یادگیری زاینده ایکه علاوه بر افزایش توانایی‌های سازگاری انسان با محیط به توسعه خلاقیت و نوآوری در او نیز کمک می‌کند. بنابر این تعریف،فرایند و الگوهای آموزش مدرسه‌ای، برنامه‌های درسی، سبک‌های یادگیری و هدف‌های تربیتی در موقعیت‌های فرهنگی متفاوت تفسیرهای گوناگونی پیدا می‌کنند و متناسب با سازه‌های فرهنگی-اجتماعی متفاوت دگرگون می‌شوند.

مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش شرق(ژاپن) و غرب(آمریکا) خاستگاه‌های فرهنگی و اجتماعی آموزش و یادگیری را به دقت تبیین می‌کند به ویژه اگر مبتنی برسنت‌های پژوهشی[۹] کیفی وروش‌های مردم‌نگارانه باشد[۱۰]. تاکید برنتیجه و هدف یا فرایند، پرسش از چگونگی یا چرایی در فرایند آموزش و یادگیری، اولویت پرورش مهارت‌های اجتماعی یا پیشرفت تحصیلی، ترویج همکاری یا رقابت میان دانش آموزان، سرند سازی دانش آموزان با بهره گیری از آزمون‌های هوش یا اکراه از تفکیک دانش آموزان و طبقه بندی آنها، توجه به تلاش دانش آموزان یا ضریب هوشی آنها، ترویج نگاه به گذشته یا چشم اندازهای آینده، تکیه بیشتر بر شیوه استدلال پسینی[۱۱] یا استدلال پیشینی[۱۲] در فرایند آموزش و یادگیری و تاکید بر ارزشیابی کیفی و تربیت پنهان یا ارزشیابی کمی‌ و تربیت پیدا نشان از فرهنگ‌های متفاوت آموزش و یادگیری در جوامع مختلف دارد[۱۳].

ژاپنی‌ها در آموزش بیشتر فرایندگرا[۱۴] و در طراحی برنامه درسی بیشتر تکلیف اندیشند[۱۵] (وظیفه مدار) و بر تلاش فردی بیشتر از توانایی طبیعی[۱۶] (استعداد) برای موفقیت تاکید می‌کنند.اغلب علاقه‌ی زیادی به روش‌های استدلال و تحلیل مسایل با زمینه‌ها و مناسبات پیشینی از خود نشان می‌دهند. از گذشته به حال و آینده[۱۷] می‌رسند، مفهوم زمان را به صورت ترتیبی در هم فرو رفته و در دایره‌ی هم زمانی تحلیل می‌کنند[۱۸] و در بیان دیدگاه یا استدلال خود به ترتیب رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های “و” و “سپس” استفاده می‌کنند، “X اتفاق افتاد و سپس Y اتفاق افتاد”[۱۹]. در صورتی که آمریکایی ها، در آموزش بیشتر نتیجه گرا[۲۰] و در برنامه ی درسی بیشتر بر حقوق فردی تاکید می‌کنندو به اصطلاح حق اندیشند[۲۱] (حقوق مدار) و داشتن توانایی طبیعی (استعداد) را بیش از تلاش فردی[۲۲] در موفقیت سهیم می‌دانند[۲۳]. اغلب به روش‌های استدلال و تحلیل مسایل با زمینه‌ها و مناسبات پسینی[۲۴] علاقه نشان می‌دهند، از آینده به گذشته[۲۵] می‌رسند، مفهوم زمان را به صورت ترتیبی از توالی امور قابل تفکیک به صورت خطی تحلیل می‌کنند[۲۶] و در بیان دیدگاه یا استدلال خود به رابطه علت و معلولی رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های “چرا” و “چون” استفاده می‌کنند، ” Y اتفاق افتاد چون X اتفاق افتاده بود”[۲۷].

در کلاس‌های درس ژاپن، معلمان و دانش آموزان بیشتر از نوشتن برای آموزش و یادگیری استفاده می‌کنند. مشاهده کلاس‌های درس ژاپنی هانشان می‌دهد که معلمان علاقه دارند مباحث کلاس را به دقت روی تخته سیاه بنویسند و از دانش آموزان نیز بخواهند آنها را به طور منظم در دفترچه‌های خود یادداشت کنند. در صورتیکه در فرهنگ آموزشی آمریکا گفت و گو در کلاس درس و ارائه نظر دانش آموزان و بحث پیرامون موضوع از اهمیت زیادی برخوردار است[۲۸]. به عبارت دیگر آموزش و یادگیری در ژاپن به وسیله واژه‌هایی که نوشته می‌شوند(از طریق نوشتن وخواندن)[۲۹] انجام می‌شود و متاثر از “فرهنگ مکتوب”[۳۰] است. در حالی که در آمریکا آموزش و یادگیری بیشتر به وسیله واژه‌هایی که ادا می‌شوند(از طریق گفتن و شنیدن)[۳۱] انجام می‌شود و بیشتر متاثر از “فرهنگ شفاهی”[۳۲] است. بنابر این سبک ها و سنت‌های تحلیل گفتمان[۳۳] متفاوتی(گفتمان نوشته شده یا نوشتاری[۳۴]، گفتمان گفته شده یا گفتاری[۳۵]) در اندیشه و عمل تربیتی و فرایند آموزش و یادگیری به کار گرفته می‌شود[۳۶].

براساس این یافته‌ها، پیش فرض پژوهشی که آموزش و یادگیری را فرایندی می‌داند که از بافت فرهنگی آن قابل انتزاع نیست و هدف، روش، فعالیت‌ها و برنامه‌های درسی و آموزشی با توجه به خواستگاه‌های اجتماعی و سازه‌های فرهنگی آن قابل فهم و تجزیه و تحلیل است، تایید می‌شود[۳۷]. براین اساس نظام آموزشی هر جامعه ای با توجه به خواستگاه اجتماعی و سازه‌های فرهنگی خود رویکرد و روش‌های معینی برای پرورش مهارت‌های ارتباطی، تبیین اندیشه، سبک‌های استدلال و ارتباط به کار می‌گیرد. به عبارت دیگر این باور تایید و ترویج می‌شود که آموزش امری فرهنگی است و سناریوهای آموزشی معلمان همواره در موقعیت‌های فرهنگی جریان دارند، از منابع فرهنگی تغذیه می‌کنندو میزان اثر بخشی آنها به کیفیت فرصت‌های پرورشی که سازه‌های فرهنگی برای بالندگی آنها فراهم می‌آورند بستگی دارند[۳۸]. بنابراین، پژوهش‌های تطبیقی و بین فرهنگی یکی از راه‌های موثر ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری برای گسترش گفتمان انتقادی در فرایند و روشهای آموزش، یادگیری و پرورش و فراهم آوردن زبانی برای فهم، گفت و گو و ادراک بین فرهنگی[۳۹] است . پژوهش‌های بین فرهنگی برخی از آنچه را که در نقد ها و کشمکش‌های فکری و درونی از نظرها پنهان می‌مانند آشکار می‌سازند[۴۰]، پیش فرض‌های ذهنی را به چالش می‌کشند و به بازبینی آموخته‌های و بازاندیشی در عمل آدمی برای توانمند سازی بیشتر یاری می‌رسانند.

دریافت‌ها و ادراک‌های بین فرهنگی به آدمی کمک می‌کنند از ترس و«ناتوانایی‌های یادگیری»[۴۱] بکاهد، یافته‌های فرهنگی یک جانبه را در پیوند با دریافت‌های فرهنگی متنوع دیگری به چالش کشیده، پالایش و نوسازی کند و به آنها معنی دوباره بخشد، و به ترویج و غنی‌سازی آموزش برای یادگیری و بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی برای بهسازی آموزش یاری رساند[۴۲]. به علاوه پژوهشگران و کارگزاران آموزشی را دعوت می‌کند تا به عنوان نیروهای پیش برنده بهسازی سازه‌های فرهنگی به بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی بپردازند. این بازاندیشی بیشتر شامل پرسش‌های نظری و عملی می‌شود که ریشه در جامعه و شرایط زیست اجتماعی خود دارد و به روش و معیاری جلوه می‌کند که درعمل چشم انداز تازه ای برای رهایی از مسایل آموزشی، تربیتی و فرهنگی فراسوی همگان قرار دهد[۴۳].

فرهنگ آموزش در ژاپن

پژوهش‌های تطبیقی آموزش عمومی ژاپن با غرب نشان می‌دهد که آموزش و پرورش ژاپن از کیفیت بالایی برخوردار است و امکان دسترسی برابر به فرصت‌های کیفی آموزشی در سراسر کشور تضمین شده است[۴۴]. ازرا وگل[۴۵]، استاد دانشگاه هاروارد، در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که کودکان ژاپنی که دوره آموزش عمومی‌خود را در مدارس حومه شهرهای آمریکا به پایان رسانده‌اند، وقتی به ژاپن بازمی‌گردند، یک تا دو سال در درس‌های علوم و ریاضیات از همسالان خود که در ژاپن تحصیل کرده‌اند، عقب‌ترند. ناتان گلازر[۴۶]براساس پژوهش‌های خود چنین گزارش می‌دهد که ژاپن براساس نتایج دوازده آزمون دانش ریاضیات که در سال ۱۹۶۴ برای دانش‌آموزان سیزده ساله برگزار شد، در میان دوازده کشور جهان مقام دوم را از آن خود ساخت. به علاوه، در آزمون بین‌المللی علوم که در سال ۱۹۷۰ از دانش‌آموزان ده تا چهارده ساله به عمل آمد، ژاپن در آزمون‌های علوم و زیست‌شناسی مقام اول و در دانش عمومی‌مقام دوم را در میان نوزده کشور جهان به دست آورد[۴۷] . مطالعات مؤسسه بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی[۴۸] در چهل کشور جهان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان ژاپنی در سال ۱۹۷۰ با شصت و یک درصد پاسخ صحیح به سؤالات دانش عمومی‌کلاس ششم، در سال ۱۹۸۲ با شصت درصد پاسخ صحیح به سؤالات آزمون حساب کلاس هشتم، و در سال ۱۹۸۳ با شصت و چهار درصد پاسخ صحیح به سؤالات آزمون دانش عمومی‌کلاس‌های چهارم تا ششم، از دانش‌آموزان کشورهایی چون آمریکا، انگلستان، سوئد، آلمان و فرانسه پیشی گرفتند و در جایگاه نخست ایستادند[۴۹].

سومیــن‌ مطالعــه‌‏ی‌ بین‌المللی‌ ریاضیــات‌ و علــوم‌ (TIMSS)[۵۰]در سال‌ ۱۹۹۵ نشان‌ می‌دهد که دانش‌آموزان‌ ژاپنی‌ سال‌ دوم‌ دوره‏ی‌ اول‌ دبیرستان (پایه هشتم)‌از میان‌ ۴۱ کشور شرکت‌کننده‌ مرتبه‏ سوم‌ را در ریاضیات‌ و علوم‌ به‌ دست‌ آورده اند. این‌ رتبه‌ها در اجرای‌ مجدد مطالعه‏ بین‌المللی‌ ریاضیات‌ و علوم‌ (TIMSS-R)[۵۱]در سال‌ ۱۹۹۹ از میان‌ ۳۸ کشور شرکت‌ کننده‌ رتبه‏ پنجم‌ در ریاضیات‌ و چهارم‌ در علوم‌ بود. میانگین‌ درصد پاسخ‌های‌ صحیح‌ دانش‌آموزان‌ ژاپنی‌ در آزمون‌ مجدد مطالعه‏ بین‌المللی‌ ریاضیات‌ و علوم‌ در سال‌ ۱۹۹۹، در ریاضیات‌ ۶/۷۷ درصد و در علوم‌ ۲/۷۰ درصد بود.

در عین حال، پژوهش‌های تطبیقی وایت نشان می‌دهد که ژاپنی‌ها در مقایسه با آمریکایی‌ها و حتی مردم سایر کشورهای صنعتی، قوانین را کمتر نادیده می‌گیرند و این امر، تا حدود زیادی ناشی از موفقیت آموزش و پرورش مدارس در پرورش اجتماعی، اخلاقی و مهارت‌های زندگی و شهروندی دانش آموزان است[۵۲] . کاشی واگیو همکارانش نیز در مطالعه‌ای مقایسه‌ای در زمینه عوامل مؤثر بر رشد شناختی دانش آموزان در ریاضی و علوم در امریکا و ژاپن به این نتیجه رسیده‌اند که دانش آموزان ژاپنی در دریافت مفاهیم ادراکی از همتایان آمریکایی خود جلوترند[۵۳]. پائول تُرانسبراساس آزمون‌های مختلف و مشاهده منظم کلاس‌های درس دوره ابتدایی، خلاقیت دانش آموزان ژاپنی را برای مربیان آمریکایی بسیار آموزنده ارزیابی می‌کند[۵۴]. به علاوه، بسیاری از پژوهشگران، آموزش و پرورش ژاپن را در حوزه خواندن، هنر، موسیقی و مطالعات اجتماعی نیز از آمریکا موفق‌تر می‌دانند[۵۵].

به راستی ریشه این موفقیت‌ها در کجاست؟ آیا این همه موفقیت به دلیل طولانی بودن سال تحصیلی یا کارآمدی برنامه درسی ملی ژاپنی‌هاست؟ آیا به دلیل توجه خانواده‌ها به آموزش و پرورش دانش آموزان یا توجه دولت به معلمان مدارس است؟ آیا با فرهنگ آموزش، یادگیری و روش‌های به کار رفته در آموزش و پرورش مدارس ارتباط دارد یا به روش‌های پرورش حرفه‌ای معلمان برمی‌گردد؟ یا رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری و تجزیه و تحلیل اثربخش برنامه‌های آموزشی و درسی در موقعیت فرهنگی عامل اساسی این موفقیت است؟

ماتسودا در مقدمه ای برای کتاب “آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپن و مقایسه آن با آمریکا”[۵۶] می‌نویسد دکتر تاکه او دوای -نویسنده برجسته ژاپنی- قبل از گفت و گوی با کاترین لوئیس نویسنده آمریکایی کتاب “پرورش قلب ها و اندیشه‌ها”[۵۷]، که پژوهشی مردم نگارانه در باره فرهنگ آموزش و پرورش در ژاپن است، بر این باور بود که آموزش و پرورش در ژاپن زیر نفوذ فرهنگ غرب کاملاً تغییر کرده است. اما پس از گفت و گو با کاترین لوئیس نظر خود را اصلاح کرد. اکنون او بر این باور است که گزارش پژوهشی دکتر لوئیس تصویرهای عینی فرهنگ ژاپنی در مدارس است و به خوبی در فرایند آموزش و یادگیری متجلی شده است. ماتسودا با شگفتی گزارش می‌کند که این برای من و دکتر دوای بسیار جالب بود که از طریق پژوهش مردم نگارانه خانم لوئیس این امکان را پیدا کنیم تا به کشف وبازبینی فرهنگ ژاپن در آموزش و محیط‌های یادگیری بپردازیم و جلوه‌های ژرف آن را در فرایند آموزش و یادگیری بازشناسی کنیم و ریشه‌هاو اندیشه‌های اساسی موفقیت، کیفیت‌ و پیشرفت آموزش و پرورش ژاپن را با رویکردی فرهنگی بشناسایم.

به باور نگارنده، ژاپن که روزی مشتاق آگاهی یافتن از رمز و راز موفقیت جوامع صنعتی قرن پیش بود، امروزه خودبه موضوع مطالعه بسیاری از پژوهشگران علوم اجتماعی جهان و از جمله جوامع غربی تبدیل شده است. پژوهشگرانی که علاقه‌مندند به راز موفقیت ژاپن در گسترش کمی، کیفی و فرصت‌های برابر آموزش، توسعه منابع انسانی، ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری، برقراری تعادل نسبی میان پرورش”قلب”، “دست” و”مغز” و هنر و اندیشه بازیافت ایده‌ها[۵۸] و داده‌ها[۵۹] و پیوند سازنده میان فرهنگ و آموزش، یادگیری و پرورش پی ببرند و به پیامدهای آن درپیشرفت سریع صنعتی، توسعه منابع انسانی، فلسفه زندگی جمعی، تعامل سازنده انسان و محیط زیست، نگاه به انسان به‌عنوان عنصر مولد هستی و رویکرد انسانی به تولید و مصرف و نیز نسبت میان صنعت و نیروی کارخلاق با تأکید بر اخلاق حرفه‌ای پی ببرند[۶۰].

سخن پایانی

آموزش و پرورش عمومی ژاپن متفاوت از آمریکا بیشتر بر شوق‌انگیز بودن مدارس، توجه زیاد به رشد شخصیت دانش آموزان و ارائه محتوای مناسب تأکید می‌کند. آموزش و پرورش این دوره بیش از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان آن گونه که در آمریکا ترویج می‌شود، به رشد عاطفی، اجتماعی و خودادراکی دانش آموزان توجه دارد. دوره آموزش عمومی در ژاپن دست کم دارای سه ویژگی مهم است. یکم، برنامه‌های درسی بر محتوای کم و مقتصدانه آموزشی تأکید دارد، دوم، به رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان توجه می‌کند و سوم بر شوق آموختن و احساس تعلق خاطر دانش آموزان به مدرسه تاکید دارد.

در الگوی شرقی (ژاپنی) فرایند آموزش و یادگیری، معلمان و دانش‌آموزان در تعاملی سازنده، گفتمانی مؤثر و احساسی مشترک نسبت به مسئولیت‌های خود در محیط آموزشی و یادگیری اثربخش، می‌کوشند انتظارات مشترکی را از مدرسه و کلاس درس تبیین کنند و آنها را هرچه بیشتر به یکدیگر نزدیک سازند. بازی، زندگی گروهی، یادگیری مشارکتی، همزیستی مسالمت‌آمیز، الگوسازی، شادابی و فعال بودن، توجه به سبک یادگیری، تجربه و تکرار نکته‌های اساسی، تلاش و خستگی‌ناپذیری، کوشش مداوم، خوداندیشی و خودارزیابی از مهم‌ترین ویژگی‌های فرایند آموزش و یادگیری در مدارس دوره آموزش عمومی ژاپن است.

نتایج پژوهش‌هایمردم نگارانه نگارنده نشان می‌دهد[۶۱] که توجه به پرورش کلّ شخصیت کودک، تأکید بر ارزش‌های اجتماعی، ایجاد حس تعلق به مدرسه و کلاس درس دردانش آموزان، بهره‌گیری از روش‌هاییادگیری مشارکتی، تأکید بر زندگی گروهی، توجه به خوداندیشی، سازماندهی محیطی شوق‌انگیز برای دانش آموزان در مدرسه، تأکید بر روش‌های تفکر، حفظ شادابی و نشاط دانش آموزان، جامعیت برنامه درسی ملی و اصلاح و نوسازی مداوم آن، فرهنگ آموزش اثربخش، به کارگیری روش‌های آموزشی مؤثرو تجزیه و تحلیل فرصت‌های یادگیری آموزشی و درسی درموقعیت‌های فرهنگی با توجه به سیگنال ها و سازه‌های اجتماعی از مهم‌ترین عوامل موفقیت آموزش و پرورش ژاپن است.

ارجاعات:

[۱]. دانشگاه سیجو، ژاپن؛ arani@seijoh-u.ac.jp

[۲]برای مثال نگاه کنید به پژوهش مردم نگارانه دکتر لوئیس که توسط دانشگاه کمبریج منتشر شده است(Lewis, C. (۱۹۹۵). Educating Hearts and Minds, Cambridge: Cambridge University Press. ). این کتاب به زبان فارسی برگردانده شده است. نگاه کنید به کاترین لوئیس (۱۳۸۵). آموزش قلب‌ها و اندیشه‌ها، ترجمه‌ی حسین افشین‌منش و شیده ایلبگی طاهر، تهران: انتشارات سازوکار.

[۳]Cultural scripts

[۴]Authority oriented reform

[۵]نگاه کنید به مقاله محمد رضا سرکار آرانی (۱۳۸۵) با عنوان ” در جستجوی مدارسی که یاد می‌گیرند”،

قابل دسترسی در http://www.hamshahri.net/News/?id=۸۱۷۸

[۶]To study

[۷]To practice constantly

[۸]Senge, P. M.; Kleiner, A.; Roberts, C.; Ross, R. & Smith, B. (۱۹۹۴) The Fifth

Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization,

New York: Doubleday/Currency, p.۴۹.

[۹]Research traditions

[۱۰] Lewis, C.C. (۱۹۹۵). Educating Hearts and Minds: Reflections on Japanese Preschool and Elementary Education, Cambridge: Cambridge University Press, ۲-۵.

[۱۱] Backward reasoning

[۱۲]Forward reasoning

[۱۳] Watanabe, M.E. (۱۹۹۸). Style of Reasoning in Japan and the United States: Logic of Education in Two Cultures, unpublished Doctoral Dissertation, The Graduate School of Arts and Sciences, Columbia University, pp.۱۸۳-۱۸۶.

[۱۴]Process-oriented

[۱۵]Assignment-oriented Curriculum

[۱۶]Effort rather than Ability

[۱۷]From Past to Future

[۱۸]Nakamura, H. (۱۹۶۴). Ways of Thinking of Eastern Peoples: India, China, Tibet, Japan, Honolulu: East-West Center Press, The University Press of Hawaii.

[۱۹]X happened and (then) Y happened, Forward Reasoning (and-then reasoning)

[۲۰]Outcome-oriented

[۲۱]Right-oriented Curriculum

[۲۲]Ability rather than Effort

[۲۳]Lewis, C. C. (۱۹۹۵). Educating Hearts and Minds: Reflection on Japanese Preschool and Elementary Education, New York: Cambridge University Press.

[۲۴]Sequence Backward Reasoning

[۲۵]From Future to the Past

[۲۶]Wray, H. (۱۹۹۹). Japanese and American Education: Attitudes and Practices, Westport, Connecticut: Bergin & Garvey.

[۲۷]Y happened because of X, Backward Reasoning(why-because reasoning)

[۲۸]Sarkar Arani, M. R. (۲۰۱۱). The DNA of Teaching, Kangaeru Kodomo [Journal of Child Thinking], ۳۳۴, pp.۲۴-۲۹(in Japanese).

[۲۹]Literacy

[۳۰]Letter Culture

[۳۱]Orality

[۳۲]Oral Culture

[۳۳]Jahandarie, K. (۱۹۹۹). Spoken and Written Discourse: A Multi-disciplinary Perspective, Stamford, Connecticut: Ablex Publishing Corporation.

[۳۴]Written Discourse

[۳۵]Spoken Discourse

[۳۶]Horowitz, R.(Ed.) (۲۰۰۷). Talking Texts: How Speech and Writing Interact in School Learning, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

دوای، تاکه او؛ لوئیس، کاترین؛ سوگا، یوکی کو و ماتسودا، یوکی(۱۳۸۸) آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپن[۳۷]

و مقایسه آن با آمریکا، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی، نائومی‌شیمیزو و تویوکو موریتا، تهران: انتشارات موسسه فرهنگی منادی تربیت.

استیگلر، ج. و هیبرت، ج. (۱۳۸۳). شکاف آموزشی: بهترین ایده‌هااز معلمان جهان برای بهبود آموزش در کلاس درس، ترجمه[۳۸]

محمد رضا سرکار آرانی و علی رضا مقدم، تهران: انتشارات مدرسه.

[۳۹]Intercultural Perceptions

[۴۰]Kaplan, R. B. (۱۹۶۶). Cultural Thought Patterns in Intercultural Education, Language Learning, ۱۶, pp.۱-۲۰.

[۴۱]Learning disability

[۴۲]Sarkar Arani, M. R. and Fukaya, K. (۲۰۱۰) Japanese National CurriculumStandards Reform: Integrated Study and Its Challenges, InZajda, Joseph(Ed.), Globalization, Ideology and Education Policy Reforms (pp.۶۳-۷۷), The Netherlands: Springer.

محمدرضا سرکار آرانی (۱۳۸۲). اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی، تهران: نشر روزنگار.[۴۳]

[۴۴]Sarkar Arani, M.R. (۱۹۹۵). Education in Japan: Quality and Equality –A　Comparative Discussion-, Journal of Psychology and Education, Quarterly Journal of the Faculty of Psychology and Education, Tehran University, (New Series) Vol.۱, Nos.۳-۵, pp.۳۹-۶۹; Sarkar Arani, M. R. (۱۹۹۶) The Alternative Approach to Improve the Teaching-Learning Process and Teachers’ Professional Development in Japan, Journal of Psychology andEducation, Quarterly Journal of the Faculty of Psychology and Education, Tehran University, (New Series) Vol.۲, Nos.۱-۴, pp.۲۷-۵۹.

[۴۵]Ezra Vogel

[۴۶]Nathan Glazer

[۴۷]Vogel, E.P. (۱۹۷۹). Japan as Number One: Lesson for America, Cambridge, MA: Harvard University Press.

[۴۸]International Association for the Evaluation of Education Achievement (IEA)

[۴۹]Lockheed, M.E.&Verspoor, A.M. (۱۹۹۱). Improving Primary Education in Developing Countries, Published for the World Bank, Oxford: Oxford University Press.

[۵۰]Third International Mathematics and Science Study

[۵۱]Third International Mathematics and Science Study-Repeat

[۵۲] White, M. (۱۹۹۳). Material Child: Coming of Age in Japan and America, New York: Free Press; White, M. (۱۹۸۸). The Japanese Overseas: Can They Go Home Again?, New York: Free Press; White, M. (۱۹۸۷). The Japanese Educational Challenge, New: Free Press.

[۵۳]Kashiwagi, K.; Azuma, H.; Miyake, K.; Nagano, S.; Hess, R.; & Holloway, S. (۱۹۸۴). Japan-US Comparative Study on Early Maternal Influences upon Cognitive Development: A Follow-up Study, Japanese Psychological Research, Vol.۲۶, pp.۸۲-۹۲; Stigler, J.W.&Hiebert, J.(۱۹۹۹). The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: The Free Press.

[۵۴]Torrance, E.P.(۱۹۸۰). Lessons on Giftedness and Creativity from a Nation of ۱۱۵ Million Overachievers, Gifted Child Quarterly, Vol. ۲۴, pp.۱۰-۱۴.

[۵۵]Cumming, W. (۱۹۹۲). Examining the Educational Production Function: British, American, and Japanese Models, Advances in Educational Productivity, Vol. ۲, pp.۲۱-۳۹; Cumming, W. (۱۹۸۰). Education and Equality in Japan, Princeton: Princeton University Press; Schiller, D.& Walberg, H.J. (۱۹۸۲). Japan: The Learning Society, Educational Leadership, Vol.۳۹, pp.۴۱۱-۴۱۲; Lewis, C.C. (۱۹۹۵). Education Hearts and Minds: Reflections on Japanese Preschool and Elementary Education, New York: Cambridge University Press.

[۵۶]دوای، تاکه او.، لوئیس، کاترین.، سوگا، یوکی کوسوگا.، و ماتسودا، یوشی یوکی. (۱۳۸۸). آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپن و مقایسه آن با آمریکا، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی، نانومی‌شیمیزو و تویوکو موریتا، تهران: انتشارات تربیت.

[۵۷]Lewis, C.C. (۱۹۹۵). Educating Hearts and Minds: Reflections on Japanese Preschool and Elementary Education, Cambridge: Cambridge University Press.

[۵۸]Recycling ideas

[۵۹]Recycling information

[۶۰] محمدرضا سرکار آرانی (۱۳۸۲). اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی، تهران: نشر روزنگار.

[۶۱]محمد رضا سرکار آرانی(۱۳۸۹) فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردمنگارانه با رویکرد تربیتی، تهران: انتشارات مدرسه

سالنــــامـــه ارغنـــــــون هامـــون (فروش اینترنتی)

فصــــلنــامـــــه نــــامـــــه هـــامـــــون (فروش اینترنتی)

دوهـفتـــــــه نــامـه آوای هـــــامــــون (فروش اینترنتی)

انتـــــشــــــــارات هــــامـــــــون نـــــو (فروش اینترنتی)

نشستن در لژ مخصوص غول‌های ادبی؛ درباب منوچهر آتشی

درباره استاد غلامعباس توسلی؛ حافظه زنده جامعه شناسی

توسلی در سه بزنگاه تاریخی؛ یادداشتی از حمیدرضا جلائی‌پور

آکادمیسین مردم‌مدار؛ یادداشتی از حسین سراج زاده

وظیفه‌مداری و فرایندگرایی در آموزش (فرهنگ آموزش در ژاپن)

دیدگاهتان را بنویسید لغو پاسخ

اخبار مرتبط

دیدگاهتان را بنویسید لغو پاسخ